Les élèves ont besoin d’être autodéterminés et autonomes pour apprendre, mais ils ne peuvent pas le faire seuls. De son côté, l’enseignant compte sur des élèves autonomes, alors qu’il ressent le besoin de contrôler la situation pour se sentir compétent. Ce paradoxe de l’autonomie (Fortin, 2005 ; Raab, 2016) peut être en partie résolu.
La validation mutuelle des compétences est une application des arbres de connaissances (Authier et Lévy, 1999) qui met l’accent sur la dimension d’enseignement mutuel. Les élèves s’investissent dans un rôle d’expert. Ils vont soutenir les apprentissages de leurs pairs par étayage et ainsi améliorer leur propre compréhension plus en profondeur (Nestojko et al., 2014). Cette nouvelle responsabilité les engage dans leurs tâches et l’autonomie devient une force que chacun peut exercer selon ses besoins pour développer l’arbre de la communauté, communément sous forme hybride. Dans ce contexte technologique (et sociétal), la question de l’autonomie et de la capacité d’autorégulation est d’autant plus vive (Linard, 2003).
Notre contribution s'appuie sur notre récent travail doctoral (Ruffieux, 2020). La relation enseignant-élève (Virat, 2016) vient soutenir l’intégration du dispositif dont l’adoption dépend finalement d'un ensemble systémique et dynamique entre l’enseignant et ses élèves dans leur milieu dont la compréhension permet d’expliquer les conditions de réussite ou les rechutes vers un enseignement directif.
Des entretiens d'autoconfronation on montré qu'au regard du maître, certains élèves peinent à développer leur autonomie jusqu'à mettre en danger le bon fonctionnement du système alors qu'une majorité s’émancipe en développant des compétences transversales et en ont conscience. Nos résultats illustrent également l'influence réciproque de la posture de l'enseignant sur l'autonomie des élèves.
Afin d'alimenter la discussion, nous mettrons en perspective ces résultats (Ruffieux, ibid.) avec une recherche en cours dans deux classes mutuelles multiniveaux en mathématiques (secondaire I) afin d'éclairer certains éléments structurants soutenant l’autonomie, tels que les parcours d’apprentissages ou l’identification des experts, mais aussi par la posture de l’enseignant (Sarrazin, 2006) et la relation pédagogique (Virat, ibid.). Un questionnaire interroge les types d’engagements (Skinner et al., 2008) d’après ces spécificités.