Faire coopérer les élèves en classe d’EPS pour favoriser leur autonomie

Abstract

Ce chapitre explore un des moyens à privilégier, selon nous, pour impacter l’activité des élèves dans le sens d’une plus grande autonomie : le travail coopératif entre élèves (Connac & Fontdecaba, 2013). En effet, le fait de vouloir rendre les élèves autonomes se traduit concrètement par une sorte de « mise en retrait » de la part de l’enseignant, ce qui suppose d’autres formes d’organisation dans lesquelles les élèves prennent des responsabilités, s’autorégulent et « s’arrangent entre eux » pour agir et apprendre. C’est d’ailleurs un caractère spécifique de l’autonomie de permettre à chacun de gagner en autodétermination, non pas seul mais en atteignant avec d’autres des objectifs qu’il ne pourrait atteindre seul. L’autonomie n’est pas l’indépendance. Elle pose fondamentalement la question des intérêts communs et du contrat social entre les êtres humains. Et sur ce point, historiquement, on note que le fait de chercher à rendre les élèves plus autonomes par des démarches coopératives en classe traverse la plupart des pédagogies alternatives, chez Dewey, dans le Groupe Français d’Education Nouvelle, dans la méthode Freinet, ou plus récemment dans les travaux du Cercle de Recherche et d’Action Pédagogiques (Connac & Fontdecaba, 2013). Mener cette réflexion en éducation physique et sportive (EPS) est un avantage puisque cette discipline prend appui sur une diversité de formes de groupements d’élèves ; ceux-ci travaillent sur un atelier ou jouent dans une équipe, les problèmes de sécurité sont résolus souvent à plusieurs, on se touche, on s’entraide, on s’assure, etc. Les interactions entre apprenants sont bien plus denses et plus riches que dans une salle de classe. Or, le paradoxe est que l’on trouve peu de données tangibles dans les textes officiels ou dans les approches didactiques sur ces questions d’interactions entre élèves. Les termes de coopération et de socialisation sont présents dans l’affichage des objectifs et des projets des établissements, mais ces notions sont plus rarement abordées dans la pratique. Dans les référentiels, les compétences sous-jacentes au travail en coopération sont peu opérationnalisées et rarement didactisées (en termes de « niveaux de coopération », de « pré-requis à la coopération »).