Repenser l'autorité pédagogique au secondaire : intégrer les perspectives des élèves pour mieux comprendre sa construction

Abstract

Les mutations rapides du paysage éducatif, marquées par une tendance vers des relations d'autorité plus horizontales (Berkowitz, 2020), posent un défi majeur aux enseignant·es qui rapportent des difficultés accrues à instaurer un environnement favorable à la réussite de tous les élèves (Egeberg et al., 2016). L’inclusion d’élèves avec des besoins particuliers, notamment celles et ceux présentant des difficultés comportementales, accentue ces préoccupations (Daeppen Benghali et al., 2023). Nombre d’enseignant·es, qu’ils·elles soient novices ou expérimenté·es, déclarent manquer de compétences en gestion de classe et expriment un besoin croissant de formation (Hepburn & Beamish, 2019).

Si la recherche sur l’autorité est abondante, elle demeure en grande partie théorique (Oyler, 1996). En 2017, Wenner et Campbell soulignaient l’urgence d’études empiriques pour mieux comprendre les processus sous-jacents à la construction de l’autorité enseignante. Dans ce sens, de récents travaux ont contribué à clarifier et redéfinir ce concept dans le contexte éducatif actuel, en s’appuyant sur les conceptions des enseignant·es (Del Pilar Cox-Vial et al., 2022; Joinel Alvarez, 2023, 2024). Pour les enseignant·es, l’autorité est multidimensionnelle et repose moins sur le statut ou leurs qualités personnelles que sur une expertise professionnelle, incluant les dimensions didactique, relationnelle et de gestion du cadre.

Les formes traditionnelles d’autorité étant devenues obsolètes, les jeunes manquant de repères et de figures d’autorité structurantes (Paula Pierella, 2014), il est essentiel de continuer à comprendre l’autorité pédagogique en l’explorant également de la perspective des élèves. Cette contribution vise ainsi à documenter les mécanismes qui sous-tendent l’autorité pédagogique en tenant compte des points de vue des élèves, afin de mieux cerner les facteurs influençant leur consentement en classe.

Nous nous appuyons sur la définition de Reboul (2016), selon laquelle l’autorité pédagogique est le pouvoir de l’enseignant·e de faire faire à ses élèves ce qu’il souhaite, sans recours à la contrainte. Dans cette perspective, l’autorité repose sur l’accord des élèves : leur reconnaissance et leur consentement sont essentiels, par opposition à une obéissance fondée sur la soumission, qui relèverait davantage de l’usage du pouvoir.

Pour explorer ces dynamiques, nous avons recueilli les réponses à un questionnaire de 270 élèves du secondaire 1 (12-15 ans) et 155 élèves du secondaire 2 (post-obligatoire) issus de plusieurs établissements vaudois. Ce questionnaire comportait une seule question ouverte visant à recueillir les perceptions des élèves sur ce qui motive leur consentement aux demandes des enseignant·es. « Qu’est-ce qui fait que les élèves acceptent de faire ce que leurs enseignants et leurs enseignantes leur demandent ? »

Les réponses obtenues ont été analysées selon une démarche inductive délibérative (Savoie-Zajc et Karsenti, 2004). Les discours produits par les élèves ont été segmentés en unités de signification par des juges (chercheuses et enseignant·es impliqué·es dans la recherche). Ces unités ont ensuite été catégorisées en fonction des six dimensions de l’autorité pédagogique modélisées par Joinel Alvarez (2023). Cette catégorisation a d’abord été réalisée individuellement par les juges, puis les résultats ont été confrontés lors d’une séance commune selon les modalités de l’accord interjuges.

Les résultats indiquent que le modèle en six dimensions de Joinel Alvarez (2023) permet de catégoriser l’ensemble des unités de signification issues des discours des élèves, tout en révélant des variations importantes dans l’importance accordée à ces dimensions selon leur perspective. Alors que les enseignant·es s’appuient principalement sur les dimensions liées à l’expertise didactique et à la gestion du cadre pour exercer leur autorité, les élèves privilégient la dimension relationnelle pour expliquer leur consentement. En outre, notre analyse montre que les élèves s’approprient l’obéissance en fonction de caractéristiques personnelles spécifiques, dont la nature et l’impact seront également documentés.