valuer la formation pratique des enseignants : enjeux, défis et propositions

Abstract

L’évaluation des pratiques enseignantes a déjà fait l’objet de nombreuses études et recherches, avec des conclusions allant dans deux directions opposées. Un premier courant, se basant sur les approches processus-produit ou les School Effectiveness Research, affirme qu’il est possible d’identifier des bonnes pratiques assimilables à un enseignement et à un enseignant efficace, et l’évaluation consisterait donc à repérer ces pratiques dans l’agir d’un enseignant de manière à pouvoir qualifier et quantifier sa performance, voire ses compétences. D’autres chercheurs mettent en avant la grande variabilité des pratiques chez le même enseignant, et montrent aussi que l’agrégations de mutiples actions efficaces ne font pas forcément système, et réfutent tant les résultats des recherches processus-produit que leur ambition à fonder une évaluation rationnelle et objective. Sur quoi s’appuyer pour tenter d’évaluer la compétence à enseigner ? Le portfolio est-il un candidat pour un tel fondement ? Ou les performance assessment débouchant sur un permis pour enseigner mis en place aux Etats-Unis sont-il un chemin possible ? En nous appuyant sur une revue de littérature nous mettons en évidence un certain nombre d’obstacles liés à l’évaluation de la formation pratique dans une formation à l’enseignement : - la difficulté de mettre en évidence des bonnes pratiques universelles, au vu de la nature contextuelle et historique de l’activité enseignante, et sa variabilité chez le même enseignant (Altet, Bressoux, Bru, & Leconte-Lambert, 1994-1996; Clanet, 1997; Crahay, 1989; Darling-Hammond, Wise, & Klein, 1999; Dumay, 2011). - La difficulté d’utiliser des portfolios ou autres dossiers d’apprentissage dans le cadre de l’évaluation (Huver & Cadet, 2010), avec cette question importante : qu’évalue-t-on, en utilisant un tel instrument : la compétence professionnelle ou la compétence discursive, c’est-à-dire la capacité à produire un texte vérifiant les attentes réelles ou supposées de l’évaluateur ? De plus, les textes produits peuvent s’éloigner notablement de la réalité de la classe (Presse, 2010), en incluant une part potentiellement fictionnelle produite par la mise en intrigue des événements vécus afin de construire du sens (Ricoeur, 2001). - La difficulté à utiliser les référentiels de compétences, qui peinent à rendre compte des dimensions relationnelles de l’enseignement (Cifali, 1994; Sonntag, 2007; Tardif, 1993), ou de la dimension morale de l’enseignement (Berliner, 2005; Hansen, 2001; Ramel & Curchod-Ruedi, 2010). - la difficulté que pose l’utilisation d’une échelle uniforme (par exemple : Ne satisfait pas aux exigences, satisfait juste aux exigences, satisfait aux exigences, satisfait pleinement aux exigences) plutôt que des échelles descriptives (Scallon, 2004). Les échelles uniformes ne présentant pas de seuil entre niveaux, mais uniquement des positions relatives entre niveaux, nous avons observé que leur utilisation a pour conséquence la fiabilité relativement faible de l’évaluation, de par une sémantique souvent très floue dans les formulations, ce qui renforce la subjectivité des jugements portés. Il devient ainsi parfois difficile pour les étudiants de développer une autoévaluation consistante, du fait de la variabilité des évaluations successives au cours des différents stages. Nos propositions, faites à l’occasion d’un changement dans les règlements des formations à l’enseignement, vont dans le sens de : - multiplier les triangulations (Mottier Lopez & Allal, 2010), de manière à permettre une évaluation aussi consistante que possible de la formation pratique. Les triangulations possibles sont à chercher entre prises de données provenant d’une même méthode (prises de données à différents moments du stages, ou au cours de plusieurs stages), entre méthodes différentes (travail sur les préparations de leçons, sur des moments d’enseignement ou des séquences d’enseignement, sur des corrections de travaux d’élèves par les étudiants, en utilisant des enregistrements vidéo) ou entre personnes différentes (formateurs du Centre, formateurs de terrain). - Travailler de manière plus systématique sur les planifications de leçons (Chen, Hendricks, & Archibald, 2011; Darling-Hammond, et al., 1999), et de manière conjointe entre formateurs de terrain et formateurs du Centre. - Faire un choix sur ce qui est à évaluer, et par qui l’évaluer, de manière à ne pas alourdir les exigences de l’évaluation, tant pour les étudiants que pour les évaluateurs. Pour les étudiants, il s’agit d’éviter qu’une trop grande exigence sur la production de traces de leur compétence n’absorbe toute leur énergie, au risque que ces traces ne soient traces que d’elles-mêmes ! Pour les évaluateurs, devoir tenir compte de trop de paramètres peut amener des jugements hâtifs, produire des effets de halos ou induire des inférences infondées. Nous proposons de répartir les compétences du référentiel entre celles évaluées par les formateurs du Centre, celles évaluées par les formateurs du terrain (praticiens formateurs), celles qui sont l’objet d’une évaluation conjointe ou encore celles qui ne seront pas évaluées. - Formuler des échelles descriptives en incluant dans ce travail des formateurs du Centre et des formateurs de terrain. Ce travail d’écriture a aussi pour but de renforcer la collaboration entre ces deux groupes de formateurs, et de tenter de construire un consensus sur ce qui est à évaluer dans la formation pratique, et de comment l’évaluer. Évaluer, c’est porter un jugement, qui ne peut faire l’impasse sur la subjectivité de l’évaluateur. C’est d’autant plus vrai pour ce qui concerne la pratique enseignante, qui ne peut se résumer à une rationalité instrumentale et ne peut s’appuyer sur des observables indépendantes du contexte et de l’histoire de ce contexte. Cela est vrai quelque soit la rationalité et la complexité du dispositif technique mis au service de l’évaluation (Cordonier, 2010). Il ne s’agit donc pas de chercher à mettre de côté le sujet qui évalue, au risque d’être confronté à des subjectivités clandestines parce que pas nommée et peu travaillée (André, 2010). Il nous paraît plutôt souhaitable de créer deux choses : d’une part des occasions de développement d’un jugement professionnel permettant de discerner aussi adéquatement que possible et de manière efficiente la compétence à enseigner des étudiants en stage, d’autre part des opportunités de « nourrir » un consensus intersubjectifs entre formateurs de terrain et formateurs au Centre, qui appuie et valide les jugements professionnels individuels. C’est dans ce sens que vont ces propositions, que nous mettons en débat parmi nos collègues, première étape de cet éventuel consensus.

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