L’article touche le processus de co-construction d’hypothèses en 5-6H concernant la thématique de la circulation sanguine.
Sa problématique considère comment réduire les difficultés que les enseignants ont pour mettre en œuvre la démarche scientifique à l’école. Plus spécifiquement, comment réguler les interactions entre les enseignants et les élèves de manière à bien gérer les réponses des élèves.
Le but est de présenter aux enseignants une manière d’amener la construction d’hypothèses en classe de forme collaborative, dirigée et pas trop chronophage, à travers la gestion de la recevabilité et de la validité des hypothèses comme un moment de négociation entre l’enseignant et les élèves à partir d’une base argumentative commune - les connaissances de référence (Morge, 2008).
La focale sur ces connaissances de référence remonte à avoir un ensemble de savoirs partagés entre le collectif du processus pour pouvoir faire évoluer les représentations des élèves par rapport à la circulation sanguine.
L’évolution de ses représentations est ancrée aux types d’arguments et contre-arguments que les auteurs amènent au processus. Dans le but d’organiser l’assortiment de propositions, le groupe utilise trois critères de classification.
Cette phase de négociation débute avec les discussions autour du premier critère : la recevabilité des hypothèses, qui porte sur le fait que la proposition de l’élève montre s’il a pu s’approprier du problème posé par l’enseignant (ou pas).
Si l’hypothèse est recevable, la deuxième réflexion porte sur sa validité scientifique, cela veut dire, analyser la proposition de l’élève pour voir s’il y a des contradictions par rapport aux savoirs scientifiques. Et la dernière étape d’analyse se concentre à examiner si la proposition est valide didactiquement, cela implique à considérer s’il y a des contradictions par rapport aux connaissances de référence (la base argumentative commune).
Comme un ensemble des passoires avec des orifices de différentes tailles (la recevabilité, la validité scientifique et la validité didactique), ces critères d’analyses amènent le collectif à trier l’assortiment des hypothèses et les regrouper selon le type de représentation de l’élève.
Dans un deuxième moment, ils servent aussi à pouvoir repérer les hypothèses des élèves qui ne sont pas valables scientifiquement et/ou didactiquement. Et ainsi essayer de faire évoluer leurs représentations au travers des arguments et contre-arguments basés sur les connaissances de référence, ainsi que les connaissances scientifiques et des nouvelles contraintes et nécessités du corps.
La double plus-value de cette approche consiste à gérer la co-construction d’hypothèses dans l’enseignement de sciences au primaire, ainsi que la possibilité de l’adapter à d’autres thématiques aussi.