Apprentissage autorégulé en classe de sciences : Penser l’articulation de l’évaluation formative à la démarche d’investigation

Abstract

La diversité des problématiques sociétales actuelles, telles que l’épuisement des ressources naturelles, le changement climatique ou encore la multiplication constante des canaux d’information et le contrôle difficile de leur véracité, nous confronte à la nécessité de développer une communauté scientifique croissante, durable, productive et audible. L’exercice de la science d’aujourd’hui nécessite un plus haut degré de coordination des connaissances, des compétences et des stratégies que par le passé. Ces compétences, se poser une question par exemple, faire des observations, évaluer des preuves, sont à mobiliser par les apprenants pour donner un sens au monde complexe qui les entoure. À ce titre, la nécessité de former des élèves autorégulés en sciences n’a jamais été aussi manifeste. Placés dans ce contexte, les enseignants de sciences font face à une augmentation du nombre de défis, entre la pression exercée pour former les citoyens à un haut niveau de connaissances et parallèlement la désaffection croissante et généralisée des étudiants pour les filières scientifiques (Boilevin, 2013a ; Hazelkorn et al., 2015 ; NRC, 2007, 2012 ; OCDE 2006). Pour répondre à ces nouveaux défis, l’enseignement scolaire a été marqué dans de nombreux pays par l’introduction des enseignements scientifiques fondés sur l’investigation (Inquiry-based science teaching) (Grangeat, 2013). Pensée comme une démarche d’enseignement des sciences qui entretient des « rapports » (Boilevin, 2013b) à différents niveaux avec les démarches scientifiques, ces enseignements visent à offrir une image « plus conforme » à la réalité de l’activité scientifique tout en revalorisant ainsi ces disciplines (Rocard et al., 2007). L’idée sous-jacente à cette approche pédagogique est que les cours de sciences devraient engager davantage les apprenants dans la construction d’arguments, la formulation de questions, l’établissement de comparaisons et de relations causales, l’identification d’hypothèses, l’évaluation et l’interprétation des données ou encore le contrôle des variables. En résumé, accompagner les apprenants sur le chemin de l’élaboration d’une pensée syllogistiquement valide, contrastée et argumentée qui guide toute activité dite scientifique. Harlen (2013), arguant que la pratique des enseignants est souvent déterminée par ce qui est évalué, relève alors les potentiels effets bénéfiques de ces démarches d’enseignement lorsqu’elles sont articulées à une évaluation formative qui soutient l’apprentissage. Puisque cette démarche vise à offrir aux apprenants la possibilité de réfléchir sur leur raisonnement et celui d’autrui, et plus particulièrement sur l’efficacité des processus en jeu et des stratégies déployées pour résoudre un problème donné, elle ne focalise plus les apprentissages sur les résultats, mais sur la réflexion qu’elle engendre. L’auteure suggère ainsi que l’activité d’investigation et l’évaluation formative offrent, ensemble, l’occasion aux élèves de faire valoir leurs différentes façons de faire, mais aussi d’apprendre à donner une rétroaction pertinente et utile. Après une revue des recherches qui placent l’évaluation formative au coeur de leurs modèles pour favoriser l’apprentissage autorégulé, le chapitre présente une typologie des pratiques d’enseignement permettant de combiner l’évaluation formative à la démarche d’investigation pour soutenir l’autorégulation.