Entre promotion de l’égalité et de la diversité, la tâche enseignante est sous tension dans les contextes suisse romand et vaudois au regard de l’injonction croissante à la différenciation (CIIP, 2008 ; DFJC, 2019). En effet, les enseignant·e·s doivent répondre aux besoins spécifiques de chaque élève tout en s’assurant d’une certaine égalité, en termes de reconnaissance et traitement, pour éviter toute forme de discrimination (Ogay & Edelmann, 2011 ; Gremion & al., 2013). Dans ce contexte, la question du rôle que les enseignant·e·s s’attribuent dans la gestion pédagogique de la diversité interroge les significations attribuées à celle-ci considérant qu’elle influe sur le recours à divers outils et ressources pédagogiques (Bergeron, Vienneau & Rousseau, 2014), ainsi que sur la construction de leur identité professionnelle. S’inscrivant dans une perspective interactionniste (Schurmans, 2003 ; Frame, 2013), l’analyse des premiers entretiens compréhensifs (Kaufmann, 2016), réalisés auprès de onze enseignant·e·s exerçant dans les degrés primaires d’établissements scolaires vaudois, a mis en évidence une valorisation des différences selon une optique naturaliste et puérocentrique (Le Prévost, 2010). En effet, les élèves sont appréhendé·e·s premièrement en termes d’individualités ou de personnalités. L’allophonie et les troubles de l’apprentissage sont explicités comme pertinents pour les pratiques. Les questions relatives au statut socio-économique et au genre ne sont que peu problématisées. Une enseignante organise, par exemple, des activités en extérieur dans le but de proposer aux enfants des activités auxquelles ils·elles n’ont pas accès dans leur contexte familial, tout en ne percevant pas pourquoi les filles se désintéressent de certaines activités en classe. Quant aux références culturelles, c’est le milieu familial qui est généralement questionné quant à sa pertinence plutôt que les références de l’école. Finalement, les comportements dit perturbateurs sont considérés comme des freins à l’enseignement, impactant ainsi les conceptions des enseignant·e·s relatives à leur profession et à l’inclusion. De ces premiers résultats émergent des modalités relevant des trois conceptions de la diversité (Bergeron, Vienneau & Rousseau, 2014). La conception quantitative est partagée par toutes les enseignantes, car la prise en compte des rythmes d’apprentissage et le maintien d’un niveau minimal de formation fait partie intégrante du rôle qu’ils·elles s’attribuent et qui correspond aux attentes institutionnelles. Les modalités de la conception naturalisante sont mobilisées seulement pour certaines catégories sociales. Quant à la conception de diffraction, consistant à penser la diversité a priori pour contourner les obstacles à l’apprentissage, des modalités sont déployées par les enseignant·e·s proposant le plus de différenciation. La présente contribution présentera la recherche et ses premiers résultats qui seront mis en discussion.