Des dispositifs pour penser l’articulation entre le dire et l’écrire

Abstract

Cette contribution vise à présenter un projet de thèse traitant des effets de l’enseignement de l’oral sur les compétences scripturales des élèves. Plus spécifiquement, nous nous intéressons à la production de récits (oraux et écrits) par des élèves de 7-8 ans. Ce faisant, nous examinons deux des principaux volets de l’enseignement du français : la production de l’oral et de l’écrit. Une recension préliminaire des écrits nous conduit à considérer ces deux volets comme les deux faces d’une même pièce dont l’articulation n’est peut-être pas encore suffisamment documentée (Nonnon, 2000 ; Bianco, 2015). L’enjeu est ainsi d’interroger les effets d’un dispositif qui intègre l’oral et l’écrit sur le développement des compétences des élèves. Il s’agit d’une piste intéressante mise en évidence par la recherche, notamment pour intervenir sur les pratiques des acteurs du terrain qui, encore aujourd’hui, résistent à mettre en oeuvre des activités portant sur l’oral et donnent une priorité à l’écrit. Notre recherche a comme ambition d’apporter de nouvelles connaissances au sujet de cette articulation oral et écrit ; l’un de nos principaux objectifs consiste à vérifier si et comment un enseignement de l’oral ciblé sur le récit contribue au développement de la production écrite pour ces élèves de la fin du premier cycle primaire. Concrètement, nous comptons mettre en place un enseignement portant sur le langage d’évocation (Vanthier, 2010) et nous mesurerons son effet sur les compétences écrites des élèves de quatre classes de 4e année Harmos (CE1) par une tâche d’écriture de récit. Pour cela, trois modalités seront développées, en collaboration avec des enseignant·e·s : - Dispositif 1 : Mobilisation de l’oral (sans enseignement explicite du genre du récit) - Dispositif 2 : Enseignement du récit oral en réception uniquement (pour travailler le comprendre) - Dispositif 3 : Enseignement du récit oral en réception et en production (pour travailler le comprendre et le dire) En lien avec les questions posées dans ce symposium, nous faisons l’hypothèse que les processus et enjeux de ces dispositifs sont soit didactiques, soit pédagogiques. Les dispositifs 2 et 3 relèvent de la didactique dans le sens où l’oral, et plus particulièrement le récit, est ici objet d’enseignement à part entière dans la discipline français. Pour étayer le dispositif 3, nous disposons de données tirées d’un travail de recherche en cours analysant les caractéristiques de récits spontanés de jeunes élèves, effectués à partir d’un jeu de cartes à raconter. En ce qui concerne le dispositif 1, la mobilisation de l’oral dans une visée transversale l’empêcherait à priori d’être objet d’enseignement à part entière. En effet, traditionnellement dans les premiers degrés scolaires, les dispositifs consacrés à ce type d’oral sont des moments de partage, souvent menés sous la forme d’activités rituelles, destinés à un oral spontané, tourné vers les sentiments individuels et le quotidien de la classe (Dolz & Schneuwly, 2009). Le Plan d’étude suisse romand (CIIP, 2010) spécifie sur ce point, au cycle 1, que « la pratique intensive de l'oral, sous des formes diverses, permet de développer les capacités d'expression et de compréhension des élèves, de leur faire acquérir le vocabulaire nécessaire pour leur socialisation et pour les apprentissages ultérieurs »1. En somme, la contribution vise à présenter les dispositifs prévus dans la thèse pour penser l’articulation oral et écrit. Quel type de dispositif privilégier pour travailler le langage en classe ? Quelles caractéristiques favorisent l’acquisition de pratiques langagières ? Comment mesurer les processus mis en jeu dans ces différents dispositifs et leurs effets concrets ? Telles sont les questions que nous mettons en discussion au terme de notre présentation.