Multimodalité : quels enseignables pour quelle progression ?

Abstract

De plus en plus nombreuses sont les études (Bonnéry, 2015; Renaud, 2020) montrant que les supports composites doivent faire l’objet d’un enseignement explicite, centré sur leur spécificité tant sur le plan sémiologique que sur celui de leurs usages. En contexte scolaire, du primaire au secondaire (Martel et al., 2015), les compétences requises par la réception et la production multimodales remettent ainsi en question les contenus d’enseignement, historiquement verbocentrés et souvent abordés exclusivement suivant une répartition disciplinaire assez rigide (voir infra). C’est à cette question des savoirs multimodaux déterminés par certains supports composites que s’intéresse le présent numéro. Une telle question n’est guère évidente quand on sait que les plans d’études, souvent surchargés, sont en décalage avec ces supports, dont l’usage premier se situe généralement au dehors de l’école (Martinand, 1989; Schneuwly et Dolz, 1997). Dans l’esprit de l’article de Schneuwly et al. (2005), intitulé « À la recherche de l’objet enseigné », le présent numéro aurait aussi bien pu s’intituler : « À la recherche des enseignables multimodaux ».