Écriture réflexive, compétences professionnelles et développement de l’identité professionnelle de futures enseignant-e-s primaires. Présentation lors du 6e colloque GEVAPP (Groupe d’évaluation des pratiques professionnelles).

Abstract

Kaddouri (1999) définit les dynamiques identitaires comme étant l’ensemble des tensions et des interactions entre les différentes composantes de l'identité d’un individu. Elles expriment l'orientation identitaire dans laquelle se trouve inscrit un individu à un moment donné de sa vie. Cette orientation ou posture identitaire et toutes les tensions qui peuvent la constituer engendrent des stratégies identitaires. Ces stratégies sont constituées de l'ensemble des actes et des discours qui les accompagnent. Leur but étant de réduire, de maintenir ou d'empêcher l'avènement des écarts identitaires. Cette définition met en évidence, la complexité de l’identité de l’individu et précise qu’il s’agit d’une dynamique et non d’un état statique. Cette dynamique est d’autant plus complexe qu’elle comprend différentes facettes (Dubar, 2004). En ce qui nous concerne, c’est la facette de l’identité professionnelle ou celle de l’individu au travail qui nous intéresse. En effet, nous nous focalisons sur le développement de l’identité professionnelle de futur-e-s enseignant-e-s primaires. Avec Paquay (1994) nous questionnons l’identité professionnelle des futur-e-s enseignant-e-s du point de vue de leurs compétences : « quelles sont les compétences professionnelles souhaitables pour des enseignant-e-s ? » (p. 7). Le terme compétences est pris ici dans un sens large : savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir devenir. Ainsi, le développement de l’identité professionnelle passe par le développement de compétences professionnelles. Le texte de Paquay met en évidence six conceptions ou perceptions du métier d’enseignant-e : un maître instruit, un technicien, un praticien artisan, un praticien réflexif, un acteur social et enfin, une personne. Cette multiplicité rejoint la dynamique mise en évidence par Kaddouri (1999). L’écriture réflexive peut être un moyen de permettre aux futurs enseignant-e-s de mener une réflexion quant au développement de leur compétences et de leur identité professionnelle : Quel enseignant-e suis-je en train de devenir ? Quelles sont les qualités d’un-e bon-nne enseignant-e ? Elle permet également via les traces qu’elle produit d’analyser ces écrits réflexifs et d’identifier des indices de développement professionnel chez les futur-e-s enseignant-e-s. Plus précisément, les écrits réflexifs concernés par cette recherche se déclinent comme décrit ci-dessous. Au terme de chaque année de formation, les étudiant-e-s produisent un texte réflexif de 3-4 pages nommé métatexte. Ils sont encouragés à privilégier les liens tissés entre des contenus abordés en cours et en stages. Nous analysons le métatexte de troisième année des étudiant-e-s. Celui-ci est un bilan de parcours de formation et des perspectives professionnelles. Des bénéfices pour l’apprentissage de ce type d’écriture réflexive ont été démontrés notamment en formation à l’enseignement (Buysse & Vanhulle, 2010), dans un contexte académique (McCrindle & Christensen, 1995) et également au sein d’eportfolios (Challis, 2005). Mais d’autres études (Clerc-Georgy, 2014; Tardif, 2012) ont également évoqué les difficultés que rencontrent les étudiant-e-s dans ce type de productions écrites. Ainsi, les étudiant-e-s ont besoin d’être guidés dans la réalisation de leur dossier de formation, afin de produire des traces qui leur permettent d’apprendre (Berthold, Nückles, & Renkl, 2007; Mauroux et al., 2013). Nos analyses montrent effectivement le développement de l’identité professionnelle de ces enseignant-e-s en devenir. Au sein de ces textes réflexifs, les étudiant-e-s décrivent leurs conceptions de l’enseignement, de l’apprentissage et de l’articulation théorie-pratique. Ils mentionnent de nombreuses prises de conscience qui semblent attester de leur développement identitaire et professionnel. Les apprentissages des élèves sont au cœur de leurs préoccupations. Pourtant, cette pratique de l’écriture réflexive soulève une interrogation. Dans quelle mesure ces écrits réflexifs sont-ils le reflet du développement de compétences réelles et dans quelles mesure les prises de consciences mentionnées influencent-elles réellement la pratique de ces enseignant-e-s en devenir ? A l’avenir, il conviendrait de croiser ses résultats avec des données issues d’entretiens menés avec ces enseignant-e-s dans le but de pouvoir éclaircir ces questions. Des observations menées dans les classes de ces enseignant-e-s sont également envisageables.

Références

Berthold, K., Nückles, M., & Renkl, A. (2007). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning and Instruction, 17(5), 564‑577. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2007.09.007 Buysse, A. A. J., & Vanhulle, S. (2010). Le portfolio : Une médiation contrôlante et structurante des savoirs professionnels. Consulté 7 mars 2012, à l’adresse http://archive-ouverte.unige.ch/vital/access/manager/Repository/unige:17049 Challis, D. (2005). Towards the mature ePortfolio : Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology / La Revue Canadienne de l’apprentissage et de La Technologie, 31(3). Consulté à l’adresse http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/93 Clerc-Georgy, A. (2014). Maîtrise de la littératie et processus de formation des futurs enseignants : L’écriture en formation comme levier ou comme obstacle du développement professionnel ? Forumlecture.ch Plate-forme Internet sur la littératie, 1‑13. Dubar, C. (2004). La socialisation. Construction des identités sociales et professionnelles. 3e éd. rev. Paris : Armand Colin. Kaddouri, M. (1999). Innovation et dynamiques identitaires. Recherche & formation, 31(1), 101‑112. https://doi.org/10.3406/refor.1999.1572 Mauroux, L., Dehler Zufferey, J., Jimenez, F., Wehren, R., Cattaneo, A., & Gurtner, J.-L. (2013). Autorégulation des apprentissages et dossiers de formation en formation professionnelle. In J.-L. Berger & F. P. Büchel (Éd.), L’apprentissage autorégulé : Perspectives théoriques et recherches empiriques (p. 195‑227). Nice: Ovadia. McCrindle, A. R., & Christensen, C. A. (1995). The impact of learning journals on metacognitive and cognitive processes and learning performance. Learning and Instruction, 5(2), 167‑185. https://doi.org/10.1016/0959-4752(95)00010-Z Paquay, L. (1994). Vers un référentiel des compétences professionnelles de l’enseignant ? Recherche & formation, 16(1), 7‑38. https://doi.org/10.3406/refor.1994.1206 Tardif, M. (2012). Réflexivité et expérience du travail enseignant : Repenser le « praticien réflexif » à la lumière des traditions de la pensée réflexive. Consulté à l’adresse https://www.cairn.info/le-virage-reflexif-en-education--9782804171117-page-47.htm