Rôle du feedback enseignant sur l’autorégulation des apprentissages

Abstract

Dans une situation didactique fondée sur l’investigation en science et comportant une évaluation formative, l’objectif de la recherche est d’identifier et de comprendre des modalités de feedback enseignant qui sont favorables à l’autorégulation des apprentissages. Séquences de classe et outils d’évaluation formative sont conçus et testés au cours d’un projet de recherche collaborative sur trois ans. La troisième année un tableau de progression présentant quatre niveaux de maitrise est intégré au support de travail des élèves. L’étude porte sur une enseignante de biologie. Les données sont recueillies par enregistrement vidéo de trois séances de classe, une par an. Les interactions sont transcrites et codées à partir d’un système d’indicateurs. Les pratiques de classe et les régulations des élèves sont analysées au niveau de la séance puis d’épisodes clés. La troisième année, les pratiques d’évaluation formative sont équilibrées et accompagnent une autorégulation des apprentissages. La part de feedback sur l’avancée de la tâche (où en est-on ?) et de feedback prospectif (que faire ensuite ?) augmente et occupe la moitié du temps d’évaluation formative. Des modalités spécifiques de chaque type de feedback sont identifiées. Les processus d’autorégulation des élèves correspondent aux pratiques enseignantes. La discussion met l’accent sur la distinction des fonctions du feedback. Le feedback sur l’avancée de la tâche accompagne des régulations sur l’état de réalisation de la tâche par les élèves à un moment donné. Le feedback prospectif porte sur la progression des élèves et sur ce qui reste à faire et comment le faire.

The purpose of the research is to identify and understand the modalities of teacher feedback that are supportive of students' self-regulated learning. Teaching units and formative assessment tools were designed, developed and tested as part of a 3-year collaborative research project. The third year a table of progression (progress chart) with four levels of mastery was included in the student material. The study concerns a biology teacher. Data were collected through three videotaped lessons, one per year. Interactions were transcribed and coded according to a set of indicators. Classroom practices and student regulations are analyzed at the lesson level and then at key episodes. In the third year, formative assessment practices are balanced and accompanied by selfregulation of learning. The proportions of feedback on the progress of the task (where are we?) and of prospective feedback (what to do next?) increase and take up half of the formative assessment time. Specific modalities for each type of feedback are identified. Students’ self-regulation processes correspond to teaching practices. The discussion focuses on distinguishing feedback functions. The feedback on the progress of the task is accompanied by regulations on the state of achievement of the task by the students at a given time. Prospective feedback focuses on student progress and what remains to be done and how to do it.