L’hétérogénéité didactique dans les collectifs d’apprentissage en début de scolarité : étude longitudinale sur l’entrée dans le monde de l’écrit

Abstract

Dans de nombreux contextes, tant les moments de jeu que les collectifs d’apprentissage disparaissent de nos classes préscolaires. Or, pour que l’enfant puisse entrer dans la culture scolaire, une alternance entre un apprentissage spontané lors duquel l’enfant suit son propre programme à un apprentissage réactif lors duquel il poursuit un but d’enseignement précis est nécessaire pour son développement (Vygostki, 1935/1995) et pour réduire l’hétérogénéité entre les élèves d’une même classe.

Lors des collectifs d’apprentissage, les élèves négocient, partagent et créent une culture commune avec leurs pairs et leur enseignant (Bruner, 1986; Vygotsky, 1934/1985). Corsaro (1994) parle de production interprétative, car les enfants n'intègrent pas simplement et individuellement la culture de l’adulte, mais l’intègrent par le biais d’interactions avec les adultes et de productions créatives avec leurs camarades. Lors de ces collectif, les élèves sont amenés à développer leurs compétences d’apprenants dans une structure participative et à acquérir les contenus de la séance (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000 ; Selleri & Carugati, 1999).

Pour répondre au questionnement de ce congrès sur la thématique de l’hétérogénéité, cette communication a pour objectif d’analyser le processus de construction de l’hétérogénéité didactique (Chopin, 2011) des collectifs d’apprentissage dans les premiers degrés de la scolarité en identifiant le rôle de l’enseignant et la manière dont la distribution des connaissances entre les élèves et l’enseignant se crée et évolue au fil de l’année scolaire. Plus particulièrement, il s’agira de comprendre comment les élèves s’approprient et interprètent les outils psychologiques propres au fonctionnement de la structure du collectif d’apprentissage et les outils cognitifs et métacognitifs à mobiliser lors de l’entrée dans le monde de l’écrit.

Cette recherche s’appuiera sur un corpus de 21 séances de 20 minutes environ, filmées durant l’année scolaire 2016-2017. Deux fois par semaine, les élèves étaient réunis pour lire un « message du jour » avec l’appui du collectif d’élèves et le guidage de l’enseignant. Le groupe de 11 élèves étaient en 2ème HarmoS et avaient 5,5 ans de moyenne d’âge. Toutes les séances filmées ont été transcrites. Actuellement, les analyses sont en cours de réalisation en respectant un processus d’abduction (Anadòn & Guillemette, 2007), en alternance entre des modèles et des concepts existants et, en laissant place à de nouveaux phénomènes d’émerger.

Nos analyses se fonderont d’une part sur le modèle d’analyse dialogique de Muhonen, Rasku-Puttonen, Pakarinen, Poikkeus et Lerkkanen (2016) qui permet de décrire le mouvement des interactions en différenciant les épisodes initiés par l’enseignant de ceux initiés par les élèves. Le premier se caractérise par une responsabilité de la part de l’enseignant dans le maintien du flux interactionnel et de l'utilisation de stratégies cognitives et métacognitives pour co-construire le savoir avec les élèves. Pour le deuxième, l’enseignant sert de facilitateur pour encourager la circulation du dialogue entre les élèves. D’autre part, nos analyses convoqueront le concept d’hétérogénéité didactique pour illustrer le positionnement didactique des élèves durant les situations d’enseignement-apprentissage de la séquence et pour identifier les caractéristiques des savoir en construction lors des collectifs en début de scolarité.