Les traces du fonctionnement des systèmes didactiques et des collectifs de recherche sous la loupe : un exemple dans le domaine des sciences de la nature

Abstract

Dans les recherches francophones en didactique, le cadre conceptuel de la transposition didactique permet de penser le statut épistémologique des objets de savoir déclinés dans les Plans d’étude et les moyens d’enseignement associés (Chevallard, 1985/1991). Si les injonctions du PER offrent certes une forme de liberté de mise en oeuvre à l’enseignant∙e, elles ne leur permettent pas toujours de remonter aux nécessités épistémologiques de la construction des savoirs scientifiques. Ainsi en va-t-il de la dichotomie vivant/non vivant qui masque la complexité du fonctionnement biologique, par exemple. Dans la chaine transpositive, les enseignant∙e∙s réalisent des apprêts et des emprunts qui semblent convenir en regard des objectifs fixés, mais qui, du point de vue didactique, s’éloignent parfois des enjeux de l’entrée dans la culture scientifique (Calmettes, 2010; Marlot, Audrin, & Morge, 2019). Dans ces conditions, comment deux mondes, celui des pratiques de classe et celui des pratiques de recherche peuvent-ils se rencontrer, se nourrir mutuellement ? Les questions des enseignant∙e∙s, de nature plus pragmatiques dans l’ordinaire de classe, peuvent-elles trouver écho dans les questionnements et apports conceptuels des didacticien∙ne∙s ? Pour reprendre une formule proposée par Bernarz (2013) et reprise par Ligozat et Marlot (2016), à quelles conditions un espace interprétatif peut-il être partagé et pour quelles implications ? Notre communication se focalise sur le fonctionnement de deux collectifs d’enseignant∙e∙s – chercheur∙e∙s didacticien∙ne∙s, dans le cadre d’un projet visant à : (1) Elaborer des savoirs didactiques sur les modalités d’entrée dans la culture scientifique en lien avec la structuration de contrats/milieux favorable à la problématisation scientifique ; (2) Produire un ensemble de ressources complémentaires aux MER avec et pour les enseignant∙e∙s du cycle 1 ; (3) Interroger les conditions de production de ces ressources sur un mode ingénierique au sein de collectif réunissant enseignants/chercheurs/formateurs (projet ECSE, / RECODIS). Nous nous intéressons aux traces vidéo ou audio des échanges collectifs à propos d’évènements qui se sont produits en classe. Dans un double enjeu inscrit en didactique comparée et en didactique des sciences, les traces rendent compte : (a) des systèmes « enseignant∙e-élèves » aux prises avec des objets de savoir du domaine SN dans deux thèmes différents : « la diversité des êtres vivants » (MSN 18) et « les propriétés physiques des objets » (MSN 16) ; et (b) des outils sémiotiques élaborés dans l’ordinaire de la classe. Nous montrerons ainsi comment, au travers de ces formes de coopération, les didacticien∙ne∙s et les enseignant∙e∙s assument chacun des postures différenciées, notamment par le contrôle épistémologique des objets de savoir (Ligozat & Marlot, 2016). Il s’agira donc de comprendre de quelle manière l’organisation et la transformation de cet ensemble de traces composites contribue à mieux comprendre la façon dont vont se structurer ces espaces interprétatifs partagés (Bednarz, 2015).

In French-speaking didactic research, the conceptual framework of didactic transposition makes it possible to consider the epistemological status of knowledge objects declined in the Plans of Study and associated teaching methods (Chevallard, 1985/1991). While the PER injunctions certainly offer a form of freedom of implementation at enseignant∙e, they do not always allow them to go back to the epistemological necessities of the construction of scientific knowledge. This is the case for the living / non-living dichotomy that masks the complexity of biological functioning, for example. In the transpositive chain, enseignant∙e∙s carry out loans and loans that seem to be appropriate with regard to the objectives set, but which, from a didactic point of view, sometimes deviate from the issues of entering scientific culture (Calmettes, 2010; Marlot, Audrin, & Morge, 2019). Under these conditions, how can two worlds, that of classroom practices and that of research practices, meet and feed each other? The questions of enseignant∙e∙s, which are more pragmatic in the ordinary classroom, can they be reflected in the questions and conceptual contributions of didacticien∙ne∙s? To use a formula proposed by Bernarz (2013) and taken up by Ligozat and Marlot (2016), under what conditions can an interpretative space be shared and for what implications? Our communication focuses on the functioning of two collectives of enseignant∙e∙s - chercheur∙e∙s didacticien∙ne∙s, as part of a project aimed at : (1) Develop didactic knowledge on the modalities of entry into scientific culture in relation to the structuring of contracts/environments favourable to scientific problematization; (2) Produce a set of resources complementary to the MERs with and for the enseignant∙e∙s of Cycle 1; (3) Question the conditions of production of these resources on an engineering mode within a collective gathering teachers / researchers / trainers (ECSE project, / RECODIS). We are interested in the video or audio traces of group exchanges about events that have occurred in the classroom. In a dual challenge in comparative didactics and science didactics, the traces reflect: (a) "enseignant∙e-students" systems dealing with knowledge objects in the NS domain in two different themes: "the diversity of living beings" (MSN 18) and "the physical properties of objects" (MSN 16); and (b) semiotic tools developed in the ordinary classroom. We will thus show how, through these forms of cooperation, the didacticien∙ne∙s and enseignant∙e∙s assume each of the differentiated postures, notably through the epistemological control of knowledge objects (Ligozat & Marlot, 2016). The aim will therefore be to understand how the organization and transformation of this set of composite traces contributes to a better understanding of how these shared interpretative spaces will be structured (Bednarz, 2015).