Faire Coopérer les Elèves en EPS : l’Ecart entre les Recommandations de la Littérature Scientifique et les Dispositifs Pratiques en Classe

Abstract

Une des caractéristiques de l’enseignement de l’éducation physique et sportive (EPS) est qu’il prend appui sur des formes de groupements d’élèves ; l’enseignant d’EPS les fait travailler et jouer à plusieurs sur un atelier, au sein d’équipes ou de groupes. Malgré cela, il ne suffit pas de mettre des élèves en groupe pour qu’ils s’engagent dans une interaction sociale, a fortiori dans une interaction de coopération (Sabourin et Lehraus, 2008). Celle-ci implique des actions réalisées à plusieurs en fonction d’un but commun ou, de façon réciproque ou non, grâce à de l’entraide ou du tutorat. Cette question de la coopération entre élèves en classe d’EPS a donné lieu à de nombreux travaux selon plusieurs approches (Darnis, 2010 ; Dyson, 2014 ; Saury, Huet, Rossard & Sève, 2010). La plupart pointe les effets positifs sur les élèves en termes d’engagement et d’apprentissage. Par exemple, les effets sur l’apprentissage et le développement de « compétences psycho-sociales » des Peer-assisted learning strategies ou des dispositifs relevant du Cooperative learning semblent positifs (Slavin, 2010). Les élèves y développent des stratégies d’entraide, même si l’intérêt du tutorat réciproque entre pairs est indexé à une formation des élèves au rôle de tuteur, par exemple en tennis de table (Ensergueix, 2010). De plus, le degré de coopération élevé implique que les élèves aient préalablement un haut niveau de raisonnement (Hugon, 2008 ; Gillies, 2014). Hormis les dyades, le travail en groupe induit aussi des interactions d’aide ou d’entraide ponctuelles qui ont un effet (par exemple sur l’apprentissage du choix tactique en handball ; Darnis, 2017). Mais dans des groupes de quatre élèves et plus, l’implication des élèves faibles semble plus difficile à garantir que dans les dyades. Leur estime de soi y est affectée (Bertucci et al., 2010). Qu’il s’agisse d’aide ponctuelle ou d’un tutorat institué par l’enseignant, réciproque ou non, le degré d’interdépendance et le « degré de symétrie des rôles » paraissent pertinents, permettant d’analyser de façon distincte aussi bien les interactions de tutelle (rôle asymétriques) que les collaborations symétriques et les échanges de rôles pendant l’interaction (Barker, 2008 ; Olry-Louis, 2011). Or, le sentiment qui domine dans l’enseignement, est celui d’un écart entre cette masse d’éléments scientifiques qui plaident pour les dispositifs coopératifs en EPS (dont seul un aperçu est évoqué ici) et les pratiques effectives en classe. En effet, l’enseignant d’EPS constitue des groupes de niveau, de besoin, par affinité, hétérogènes ou non, mixtes ou non. Mais ces formes d’organisation de la classe sont la plupart du temps réalisées ou ajustées dans l’urgence, avant tout pour faire participer les élèves aux tâches (Gal-Petitfaux & Vors, 2008). Lorsqu’elles impactent les apprentissages, c’est la plupart du temps de façon incidente. Ce constat tranche aussi avec les textes officiels qui tendent à assigner à la coopération des fonctions importantes sur la réussite de l’enseignement. Avant de répondre aux questions de recherche relatives à cet écart entre les résultats de la littérature scientifique et le type de pratiques d’enseignement recourant effectivement à la coopération entre élèves en EPS, nous avons initié une étude exploratoire dans le Canton de Vaud (CH), visant à vérifier cet écart dans ce contexte et à préciser un certain nombre d’hypothèses. Plus précisément, il s’est agi de répertorier les situations où une coopération était effective, mais surtout à identifier la dimension incidente ou intentionnelle de ces dispositifs.