Le modèle d’une alternance intégrative repose sur le postulat que l’action éducative s’articule autour d’un réseau de partenaires, dans lequel, il existe des échanges réguliers entre les différents temps et lieux de formation (Gohlen, 2005). Les dispositifs d’alternance intégrative se caractérisent par « l’étroite compénétration de deux moments et de deux milieux d’activité » (Geay, 1985). « Réussir une alternance à visée intégrative consiste à faire vivre les interfaces entre un système de formation sur le terrain (expérientiel) et un autre, en institution, à visée académique » (Monney, 2011, p. 7). Cela se traduit par la nécessité de penser l’accompagnement du sujet pour qu’il puisse progressivement se transformer en un acteur autonome et réflexif (Clénet, 2002) ou pour reprendre la terminologie vygotskienne, de viser l’autorégulation de l’étudiant en lui offrant le guidage nécessaire à l’appropriation de modes de pensée, de l’inter- vers l’intrapsychique. L’action de former est toujours doublement médiatisée, par des systèmes sémiotiques, identifiant par la même occasion ce que le terme même d’enseigner signifie étymologiquement : rendre accessible par des signes (Hofstetter & Schneuwly, 2009).
Il existe cependant une distinction entre les savoirs mobilisés dans l’action, et les savoirs formalisés. L’idée est que les professionnels de l’enseignement puissent conceptualiser les savoirs formalisés dans les professions de l’enseignement et de la formation. Dans cette perspective, les modalités de formation devraient favoriser l’articulation entre pratique et théorie, posant comme objets de la formation l’articulation entre des savoirs à enseigner et des savoirs pour enseigner (Hofstetter & Schneuwly, 2009). Cette typologie nous sera utile pour mettre en lumière les types de savoirs mobilisés par le praticien formateur dans ses entretiens.
Dans le cadre de la réalisation de cette recherche, l’idée est d’aller identifer dans les pratiques d’accompagnement, comment les praticiens formateurs évoquent dans leurs échanges avec le stagiaire, les effets des pratiques enseignantes sur certains éléments comme la gestion de la classe ou des apprentissages des élèves. Nous souhaitons relever les éléments présents dans leur discours lors des entretiens organisés à la suite d’une leçon donnée par le stagiaire, les dimensions questionnées par les PraFo pour guider les étudiants. Ceci afin de tenter de comprendre, dans le parcours de formation de l’étudiant, où le PraFo guide ce dernier et sur quels types de savoirs porte son discours ?
Pour explorer ces questions, nous avons mobilisé le dispositif de recherche-formation des lesson study (Miyakawa & Winsløw, 2009). Par son approche simultanément itérative et collective, ce procédé génère une étude diachronique. Ainsi, ce travail se base sur 6 protocoles d’entretiens post-leçons réalisés à différents moments par trois praticiennes formatrices. Cette étude a notamment permis d’identifier l’intérêt de convoquer des caractéristiques de la posture clinique de tutorat (Chaliès & al, 2009) lors de l’accompagnement des étudiants sur leur lieu de stage.