Apprentissages à développer avant de débuter l’école enfantine et pratiques pédagogiques perçues de ces degrés : analyse croisée entre les croyances des enseignants et celles des parents

Abstract

Différentes recherches ont montré que les croyances des parents en matière d’apprentissages à développer et à acquérir avant de commencer l’école enfantine étaient davantage orientées vers la dimension socio-affective et celle du métier d’élève que vers la dimension cognitive de l’apprentissage (Diamond et al., 2000 ; Hatcher et al., 2012 : Kappeler, 2014 ; Kim et al. 2005 ; Zhang et al. 2008). Parallèlement, les attentes des parents – parental expectations - vont dans le même sens (Kappeler, 2014 ; Rescorla et al, 1990 ; Stamm & Edelmann, 2013). Le temps passé à apprendre en jouant à d’école enfantine dans le contexte nord américain diminue au détriment d’activités traditionnelles d’apprentissage en lecture et en mathématiques (Miller, 2009). Les enseignants de ces degrés justifient cet abaissement par la pression des politiques éducatives et par celle exercée par les parents (Ranz-Smith, 2007) ou encore celle perçue de leurs collègues des degrés supérieurs (Parker & Neuharth-Pritchett, 2006). Leurs attentes et leurs croyances en termes de quantité de savoirs qu’un élève devrait acquérir avant et durant l’école enfantine sont davantage centrées sur des apprentissages en lecture et en mathématique (Bassok et al., 2016). Par ricochet, ces croyances ont une influence sur les pratiques pédagogiques mises en œuvre dans leur classe (Stipek et al., 1992). Les enseignants sont davantage tentés de développer des compétences cognitives plutôt que socio-affectives auprès de leurs élèves, notamment lorsqu’ils sont en difficulté scolaire (Stipek, 2002). Ils favorisent ainsi davantage les activités individuelles et sur fiches pour instruire leurs élèves (Bassok et al., 2016) ; Leurs pratiques d’évaluation s’orientent essentiellement vers la récolte de traces écrites (Clerc-Georgy & Truffer Moreau, 2016 ; Gilliéron et al., 2014). Pour cette communication, il s’agit de questionner dans notre contexte suisse romand le concept de « readiness » qui se définit par la perception des parents et des enseignants concernant le niveau d’acquisition des compétences préscolaires qu’un enfant doit avoir acquis avant de commencer l’école enfantine (Kagan, 1992). Suite aux différentes modifications en matière de politique éducative (HarmoS et introduction du PER), l’objectif est de comparer les croyances en terme de readiness des parents à celles des enseignants et de voir quels liens elles entretiennent avec les croyances sur les pratiques pédagogiques permettant aux élèves de ces degrés de développer des apprentissages. La collecte de données s’est faite à l’aide d’un questionnaire subdivisé en deux échelles. La première échelle sur les readiness est traduite et adaptée de celle Bassok et al. (2016). L’analyse factorielle fait ressortir quatre dimensions (apprentissages liés au comportement, à la dimension socio-affective, à la dimension cognitive et aux soins de base). La deuxième échelle sur les pratiques pédagogiques est une version inspirée de Stipeck et al. (1992). Les données ont été récoltées dans un premier temps auprès de 235 enseignants et dans un deuxième temps auprès de 43 parents. Les analyses préliminaires montrent que les croyances des parents en matière de readiness sont systématiquement supérieures à celles des enseignants.