La leçon de recherche collaborative comme lieu de transformation des pratiques d’enseignement

Abstract

Une demande de formation négociée sur la différenciation est à l’origine de notre travail de recherche. Elle émane d’un groupe d’enseignants de français du secondaire I, confrontés à la gestion de l’hétérogénéité de leur classe. Des apports théoriques récents sur la question de la différenciation montrent que les pratiques de différenciation, actives ou passives, n’échappent que difficilement à des logiques différenciatrices en terme d’apprentissage (Rochex & Crinon, 2011). L’enjeu est alors de chercher à se saisir des différences entre les élèves, au niveau de ce qu’ils produisent lorsqu’ils résolvent des tâches d’apprentissage et d’en profiter pour réduire les écarts plutôt que de les creuser toujours plus. Pour éviter l’obstacle du « surplomb théorique », nous avons adopté une démarche de formation-recherche inspirée des collaborative lesson research (Takahashi & McDougal, 2016). La démarche associe un groupe d’enseignants et des formateurs-chercheurs pour qu’à l’appui de leçons en live, ils recherchent ensemble des solutions visant à résoudre les problèmes d’enseignement et à améliorer les apprentissages des élèves. La démarche originale comporte plusieurs phases : 1) définition du problème à solutionner ; 2) étude de l’objet de savoir en jeu, des moyens d’enseignement, des tâches, des progressions dans le curriculum ; 3) conception de l’enseignement et planification d’une leçon ; 4) observation de la leçon de recherche implémentée dans la classe d’un des enseignants et discussion à chaud ; 5) bilan de la démarche et suite à donner (entreprise d’un nouveau cycle et/ou partage des résultats). Dans ce dispositif de formation-recherche, la leçon de recherche est un prétexte à construire un espace de verbalisation plutôt qu’un but en soi. Cet espace de verbalisation permet de collaborer à partir de ce qui fait le cœur du travail d’enseignement, c’est-à-dire les apprentissages des élèves, au prise avec les objets de savoir. Dans notre communication, nous portons l’attention sur la quatrième phase de la démarche. Nos données comprennent les enregistrements vidéo de la leçon de recherche suivie de la discussion à chaud. La leçon étudiée, conçue pour des élèves de 11ème année, portait sur la morphologie du passé simple. En se fondant sur ces données, notre analyse est orientée par les questions suivantes: - Comment le groupe analyse la leçon et quelles sont les pistes d’amélioration produites en collectif ? - Quels savoirs professionnels sont construits collectivement à partir de l’observation d’une leçon en live et vers quelles solutions conduisent-ils en terme de différenciation ?