Motivation enseignante : au croisement des besoins et du contexte

Abstract

Les recherches s’intéressant à la motivation des enseignants ont émergé ces dernières décennies, révélant des conséquences importantes pour leur bien-être (e.g., Cece et al., 2021), leur performance et celle des élèves (e.g., Slemp et al., 2020). La théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2000) constitue un cadre théorique central pour comprendre les antécédents et les conséquences de la motivation au travail.

Elle postule que les formes de motivation s’inscrivent sur un continuum d’autodétermination, allant de l’amotivation (absence de motivation) à la motivation autonome (intégrée et intrinsèque), ces dernières étant associées à des conséquences positives.

En parallèle, la TAD souligne que la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux (BPF) — autonomie, compétence et relation aux autres — est fondamentale pour le bien-être (Ryan, 1995). À l'inverse, la frustration de ces besoins peut nuire à la motivation et altérer la santé psychologique des enseignants.

Si les relations entre BPF et motivation ont été largement explorées, peu d'études se sont intéressées aux profils de BPF chez les enseignants, malgré des contraintes spécifiques à leur métier. En outre, les facteurs contextuels tels que le climat scolaire perçu, incluant le soutien des directions d'établissements et la collaboration entre enseignants, constituent des antécédents clés des BPF. En adoptant une approche centrée sur des analyses en classes latentes, cette étude vise à identifier les profils de BPF des enseignants, leurs liens avec la motivation autodéterminée et le rôle du climat scolaire dans l’appartenance à ces profils.

Les résultats obtenus sur les réponses auto-reportées de 427 enseignants français (21-62 ans) indiquent trois profils de BPF : (1) profil épanoui (n = 250, niveaux élevés de satisfaction des BPF et faibles niveaux de frustration des BPF), (2) profil modéré (n = 139, satisfaction et frustration modérées des BPF), et (3) profil frustré (n = 38, niveaux faibles de satisfaction des BPF et niveaux élevés de frustration des BPF).

Au niveau des conséquences motivationnelles, en cohérence avec les recheches dans le domaine, le profil épanoui est associé à des niveaux plus élevés de motivation autonome (régulation identifiée et motivation intrinsèque) et à des niveaux plus faibles d’amotivation par rapport aux autres profils. En revanche, le profil frustré présente des niveaux plus élevés d’amotivation et plus faibles de motivation autonome. Peu de différences sont observées entre le profil modéré et le profil frustré.

En ce qui concerne les antécédents contextuels, un soutien élevé de la part des directions d’établissements et un niveau important de collaboration entre enseignants appariassent comme des prédicteurs significatifs d’un profil d’enseignants épanouis. À l’inverse, de faibles niveaux de soutien hiérarchique et de collaboration sont associés au profil frustré. Par ailleurs, la qualité de l'équipement scolaire distingue de manière significative les profils modéré et frustré. En revanche, d'autres dimensions du climat scolaire (potentiel perçu d’innovation pédagogique, relations avec les élèves, et prise de décision) ne montrent pas de différence significative entre les profils.

Ces résultats mettent en lumière l'importance de la satisfaction des BPF pour la motivation des enseignants, tout en soulignant le rôle crucial du soutien des directions d’établissement et de la qualité des interactions perçues entre collègues. Il est recommandé de mettre en place des interventions visant à renforcer la cohésion sociale entre enseignants et à former les directions d’établissement à des pratiques de gestion favorisant l’autonomie, la compétence et le lien social. Par effet boule de neige, ces actions pourraient améliorer le bien-être et la motivation des enseignants, et en conséquence, contribuer à la réussite des élèves (Jennings & Greenberg, 2009).

Bibliographie

Cece, V., Guillet‐Descas, E., & Lentillon‐Kaestner, V. (2021b). The longitudinal trajectories of teacher burnout and vigour across the scholar year : The predictive role of emotional intelligence. Psychology in the Schools, pits.22633. https://doi.org/10.1002/pits.22633

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The « what » and « why » of goal pursuits : Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227‑268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Jennings, P. A., & Greenberg, M. T. (2009). The prosocial classroom: Teacher social and emotional competence in relation to student and classroom outcomes. Review of Educational Research, 79(1), 491–525. https://doi.org/10.3102/0034654308325693

Ryan, R. M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journal of personality, 63(3), 397‑427. https://doi.org/10.1111/j.1467-6494.1995.tb00501.x

Slemp, G. R., Field, J. G., & Cho, A. S. H. (2020). A meta-analysis of autonomous and controlled forms of teacher motivation. Journal of Vocational Behavior, 121, 103459. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2020.103459