Littérature consentante, concertante ou déconcertante : quelle(s) littérature(s) contemporaine(s) entrent dans les classes du secondaire et pour quels enjeux ?

Abstract

Comment, en didactique de la littérature, traite-t-on des enjeux relatifs aux littératures contemporaines et quelles pratiques de lecture y associe-t-on ? Entre corpus didactisés et corpus à didactiser, une réflexion sur la diversité des œuvres contemporaines convoquées en classe ou pouvant s’inscrire dans le cadre scolaire s’impose. Mais d’abord, qu’entend-on par œuvre littéraire contemporaine, si l’on va au-delà du critère relatif à la périodicité, soit des œuvres parues depuis les années 1980 (Chaillou, 1987)? D’un point de vue poétique Viart (2019, 1) la définit comme une littérature « redevenue transitive, […] qui s’intéresse au sujet, au réel, à l’histoire, au monde social […] et qui propose pour cela des formes littéraires nouvelles. [Elle] porte un regard critique, non seulement sur le monde dont elle parle, et plus généralement sur ses objets, quels qu’ils soient, mais aussi sur les formes autrefois sollicitées pour traiter de ces mêmes questions, et sur celles qu’elle-même met en œuvre aujourd’hui. » La valeur littéraire des textes contemporains constitue une question qui enflamme parfois les chercheur·se·s (Chaudier, 2019). À ce titre, une typologie catégorisant les œuvres contemporaines en trois types peut constituer un premier appui pour s’emparer de cet objet (Viart et Mercier, 2005). La littérature dite consentante nourrit une vision de la littérature qui se rapproche du loisir culturel et rejoint les attentes d’un large public (ce qu’offrent par exemple les romans de Guillaume Musso ou ceux de Diana Gabaldon). La littérature concertante s’inscrit dans la tradition du roman sans chercher à renouveler cette dernière ; ses œuvres portent sur des sujets d’actualité et visent un certain succès commercial (pensons notamment aux romans de Michel Houellebecq, Joël Dicker ou Amélie Nothomb). Enfin, la littérature déconcertante, qui appartient plutôt au champ de production restreinte, parfois qualifiée de plus exigeante, à contre-courant, déplace l’horizon d’attente du lecteur qui se trouve à devoir interroger diverses dimensions de l’œuvre (contenu, thématique, forme, pratique de l’écriture), laquelle impose explicitement ou non, une activité critique (ce que nous retrouvons par exemple dans les œuvres de Jean Echenoz, de Noëlle Revaz ou de Jean-Charles Massera). Dans un contexte où les œuvres patrimoniales dominent les corpus enseignés au secondaire (Ahr et Denizot, 2013), nous avons voulu connaitre la place et l’utilisation de la littérature contemporaine dans les pratiques d’enseignement actuelles, de même que les visées didactiques qui les caractérisent. Dans un premier temps, nous avons interrogé 12 enseignant.e.s du secondaire (élèves de 15 à 18 ans) afin qu’elles et ils décrivent leurs conceptions de la littérature contemporaine et citent des œuvres contemporaines qu’elles et ils convoquent en classe. Ces données permettront de confronter cette liste de titres à la typologie de Viart et Vercier afin d’analyser si certaines catégories font l’objet d’une représentativité plus significative. Nos analyses de contenu menées à l’aide de catégories conceptualisantes (Paillé et Mucchielli, 2012) montrent que les trois types de littérature contemporaine font partie des corpus de classe, même si les œuvres dites déconcertantes sont minimes comparativement à celles de type concertante et consentante. Quels effets-textes se dégagent-ils ? Dans un deuxième temps, après avoir demandé aux enseignant·e·s de lire quatre œuvres déconcertantes, nous les avons à nouveau interrogé·e·s pour connaitre les finalités qu’elles et ils viseraient avec l’étude de ces œuvres et les dispositifs didactiques qu’ils mobiliseraient possiblement. Cette analyse conduira à nous demander quels types de lecteur·rice·s les enseignant·e·s souhaitent former et quels moyens seraient mis en œuvre afin d’y parvenir. Si « la connaissance, la fréquentation et l’appropriation des œuvres littéraires patrimoniales est l’un des enjeux de la culture humaniste » (Louichon, 2015, p. 22), quels seraient les enjeux relatifs à l’enseignement et l’apprentissage de ces trois types de littératures contemporaines ? Cette analyse sera également l’occasion d’interroger la pertinence de la typologie « concertante, consentante, déconcertante » et la manière dont elle problématise et fait perdurer une certaine idée de la valeur littéraire, influençant potentiellement les choix enseignants.