Le leadership à l’épreuve de l’inclusion scolaire

Abstract

Depuis l’idée que moins de contrôle peut ouvrir à un espace d’autonomie, notamment au niveau local, répondant à un Nouveau Management Public, les établissements scolaires sont soumis à une certaine obligation de résultats à laquelle s’ajoute, selon Maroy (2013), l’idée d’une prise d’informations régulière sur les résultats en question, qui sont à utiliser dans une visée de changement et d’amélioration du système.

Cette configuration implique premièrement une redéfinition du rôle des directions, de leur leadership et, deuxièmement, l’engagement et la mobilisation des actrices et acteurs du changement, à savoir pour ce qui nous concerne, les enseignantes et enseignants (ainsi que les différents intervenant·e·s partenaires scolaires). Le terme de leadership est à entendre comme un processus d’influence partagé qui fédère une action collective (Progin et al., 2021).

Bien qu’en Suisse les conséquences liées aux performances obtenues aient encore peu d’impacts sur les acteur·trice·s, « Diriger une école pour toutes et tous » fait actuellement partie des grands défis à relever (Progin et al., 2021). Dans le canton de Vaud, il s’opérationnalise au travers du ainsi nommé « Concept 360 » et implique un processus participatif et collaboratif de l’ensemble des professionnel·le·s. Il est ainsi attendu des directions, qu’elles prennent en compte les besoins et remarques de toutes et tous durant les différentes étapes de la réalisation du concept (Rebetez et Ramel, 2019).

Dans la mise en œuvre du Concept 360, l’exercice du leadership s’avère a priori délicat. En effet, « il s’agit d’encadrer de manière non directive, de piloter en accompagnant » (Progin et al., 2021, p. 224), d’adopter un double-jeu de conformation aux prescriptions et de transformation des pratiques (Veyrac, Bos et Chaliès, 2018), en s’exposant au risque d’un pouvoir amoindri ou encore en conciliant une école pour toutes et tous avec une école performante.

Sachant que le leadership de la direction – à lui seul - n’a pas d’impact direct sur les apprentissages (Leithwood & al., 2006), nous étudions, depuis trois ans, le processus d’accompagnement du concept 360 à l’échelle de l’établissement. Pour cette contribution, nous approfondirons nos analyses en identifiant les leviers et les freins contribuant à la mise en œuvre d’une école à visée inclusive. Nous chercherons à comprendre quand et comment, les directions évoquent et parlent des apprentissages des élèves et de l’inclusion scolaire, comment elles articulent les différentes strates de l’établissement. En d’autres mots, comment elles s’y prennent pour exercer un leadership pour les apprentissages.