Conception universelle de l’apprentissage (CUA) : développement et évaluation de la validité interne d’un questionnaire autorapporté des pratiques enseignantes

Abstract

Après l'intégration exigeant l’adaptation de l’élève et l'inclusion invitant le contexte à répondre aux besoins (Charras et al., 2012), la CUA fait le pari d'une universalité par la diversification de l'environnement d’apprentissage (CAST, 2021).

Elle s’éloigne de la pédagogie différenciée lorsque celle-ci a pu être la répartition en groupes de besoins, l’adaptation des ressources, ou encore l’ajustement aux lacunes culturelles, qui poussent à « aller toujours plus loin et plus précisément dans le contrôle » (Kahn & Roland, 2021, para. 30). La différenciation, comme concept, ne semble pas non plus faire consensus dans sa définition et les moyens d’évaluer ses effets (Galand, 2017). Le recours à la CUA permet alors une clarification des perspectives, vers la responsabilisation des apprenants dans l’identification des ressources nécessaires à leurs apprentissages, parmi un environnement pluriel mis à disposition.

L’opérationnalisation de la CUA en gestes pédago-didactiques fait encore défaut (Griful-Freixenet et al., 2021) avec une modélisation en trois dimensions (multiples moyens d'engagement, de représentation, et d'action/communication), peu éprouvée et dont la mise en œuvre en classe reste opaque. Par ailleurs, la recherche ne recense aucun instrument d’évaluation validé ni aucune donnée systématique sur l’usage de telles pratiques. Nous avons alors développé un autoquestionnaire pour évaluer la validité des dimensions CUA et la fréquence des pratiques associées.

Partant des trois dimensions proposées par CAST, confrontées aux rubriques du State Leaders of UDL in Education (n.d.) et à une synthèse de la littérature traitant de l’implémentation de la CUA, notre échelle est construite sur quatre dimensions, à savoir les trois de la CUA et la diversification de l’enseignement, propre à sa finalité. Chaque dimension contient cinq affirmations à évaluer sur une échelle de Likert en quatre points.

Une première évaluation de la formulation des items – clarté et univocité – par quinze personnes travaillant en recherche en éducation ou dans l'enseignement obligatoire a permis d’ajuster certaines propositions pour soumettre ensuite l’instrument révisé à un large échantillon (200 enseignants romands) et évaluer la validité interne de l’échelle.

Les analyses (p. ex., facteur d'accélération, coordonnées optimales, analyse parallèle des composantes, facteurs et bootstrap) font ressortir un modèle unidimensionnel, contrairement à ce que la construction théorique indiquait. D’autre part, l’usage de ces pratiques est fréquemment rapporté (sur le maximum de 4, 15 médianes à 3, 5 médianes à 4).

En présentant les résultats principaux et la version révisée de l’instrument, cette communication contribue au développement d’une forme d'inclusion scolaire prometteuse.