Notre recherche s’intéresse aux compétences transversales que sont les compétences émotionnelles. Elle vise à identifier les situations émotionnellement problématiques vécues en classe par des futur·e·s enseignant·e·s du primaire et secondaire en formation initiale et leurs stratégies afin de les réguler.

Selon Mikolajczak et al. (2020), les compétences émotionnelles réfèrent à la manière dont les individus identifient, comprennent, expriment, utilisent et régulent leurs émotions et celles d’autrui. Nombre d’études accréditent l’idée que ces processus sont à l’œuvre dans l’apprentissage à l’instar des processus cognitifs, métacognitifs, sociaux et moteurs (Boekaerts, 1999). Ils constituent aussi des facteurs prévenant les problèmes comme la violence, l’abus de substance, l’absentéisme et l’abandon en classe (Martinsone et al., 2020). Or, l’enseignant joue un rôle central pour aider les élèves à développer ces compétences. Un climat de classe positif où les relations enseignant-élèves sont chaleureuses influence les apprentissages sociaux et académiques. Les enseignant·e·s eux-mêmes peuvent être victimes de leurs émotions. Selon Lemarchand-Chauvin (2016), des émotions aussi vives que la joie et la colère ponctuent leur qotidien en classe et impactent leur pratique. Nous investiguons la question des émotions à travers la description de situations vécues par les stagiaires jugées émotionnellement problématiques. Nous examinons aussi les ressources qu’ils disent détenir ou manquer pour gérer leurs émotions et/ou celles des élèves, en particulier face aux exigences des apprentissages scolaires.

Les analyses de discours de 193 étudiant·e·s montrent qu’un premier type de situations émotionnellement problématiques décrit par les participant·e·s correspond à des épisodes soudains de « crises » (besoins particuliers, conflits, violence, drogue, etc.) concernant un élève ou des élèves à profil spécifique qui empêchent l’étude. Deuxièmement, la difficulté à engager les élèves dans les apprentissages cause frustration et épuisement. Un troisième type concerne la relation avec le-a formateur·trice de terrain ou l’institution en général.

Quant aux stratégies mobilisées par les stagiaires pour faire face à de telles situations, quatre stratégies prédominent : faire exprimer les émotions, instaurer une relation de confiance, agir sur la dimension corporelle ou physiologique de l’émotion et agir sur les émotions académiques. Ces stratégies se déclinent selon deux types d’approches pouvant coexister. La conception « réactive » consiste à traiter le problème au cas par cas, en privé, hors de la classe ou à l’issue de la leçon afin de créer rapidement un retour à l’étude. La conception « préventive » consiste à mettre en œuvre des pratiques ritualisées (conseil de classe, habitudes de fonctionnement et de travail) par l'intermédiaire desquelles des stratégies de régulation sont développées dans la durée. Les réponses des participant·e·s accréditent l’idée que les compétences émotionnelles sont une thématique qui interpelle et fait partie intégrante de l’expertise professionnelle à acquérir.