Depuis une vingtaine d’années, conjointement à la numérisation et à l’accessibilité des outils de la communication, la prévalence et la multiplication croissante des supports dits aujourd’hui – parmi d’autres désignations – « composites » (Bautier et al., 2012), combinant notamment écriture, son, image fixe ou mobile, ont favorisé l’émergence du concept de multimodalité (Kress et van Leeuwen, 1996, 2001; Kress, 2010; Lacelle et al., 2017; Lacelle et Boutin, 2020; Lebrun et al., 2012). A juste titre est souvent rappelé le caractère très hétérogène des supports composites, qui participent d’un contexte multimodal globalisé et qui habitent en classe par exemple les capsules de BookTubing, les pages de manuels scolaires, les photocopies d’exercices à compléter, les logiciels d’apprentissage, les sites Internet documentaires ou les albums de littérature de jeunesse (Ronveaux et al., 2021, p. 12). Cette écologie plurisémiotique, d’abord socioculturelle, s’est ainsi invitée à l’école, entrainant son lot de savoirs spécifiques, des « enseignables » aurait dit Chervel (1988). Si le rôle et le statut des différentes modalités mises en présence peuvent varier au sein de ces supports composites (Rouet, 2012, 2016), la combinaison de systèmes sémiotiques différents contraint à une sémiose complexe (Kress, 2010), au cours de laquelle le contexte de réception joue un rôle prépondérant (Kress et van Leeuwen, 2001). Par conséquent, l’utilisation pédagogique de supports composites sans prise en charge didactique de la multimodalité ne permet pas la réception du message dans son intégralité. Ainsi, le présent numéro pose comme principe que la construction didactique des objets d’enseignement, en matière de transposition externe puis interne, est inséparable des savoirs que l’objet lui-même requiert de mobiliser (Ronveaux et Schneuwly, 2007).