Développer ses compétences transversales pour affronter des changements professionnels en bibliothèque scolaire grâce aux écrits réflexifs ?

Abstract

« Nous ne sommes pas des enseignant·e·s, pourquoi apprendre tout cela ? » Cette question est récurrente en début de formation pour les inscrit·e·s au CAS Bibliothécaire en milieu Scolaire (BMS). Comment définissent-iels leurs rôles dans les écrits réflexifs proposés en formation ? Comment définissent-iels la collaboration avec les enseignant·e·s ? Quelles compétences transversales construisent-iels au fil de la formation ? Comment réfléchissent-iels en termes de pratiques professionnelles et qu’en disent-iels ?

Dans cette contribution, nous partons d’une formation continue certifiée visant le développement de compétences professionnelles en bibliothèque : telles que « situer et investir (son) rôle en renforçant (ses) compétences pédagogiques afin de favoriser les apprentissages de tous les élèves » ; « acquérir des connaissances permettant de s’adapter aux évolutions du métier et du contexte éducatif, dont l’usage du numérique dans l’éducation aux médias ». Afin de valider le premier module intitulé « Le métier : identité et défis », les participant·e·s rédigent deux traces réflexives écrites et individuelles sur leur rôle professionnel. En début de formation, un premier écrit les invite à détailler leur perception des rôles des différent·e·s intervenant·e·s durant les animations en bibliothèques et à se positionner sur leur capacité à collaborer. En fin de formation, un deuxième écrit réflexif leur permet de revenir sur l’évolution de leurs conceptions identitaires et sur les compétences développées. Ce dernier écrit constitue une manière de « Se » mettre en scène, « Soi » et « Ses productions ». Ainsi en reprenant ces deux traces, nous pouvons revenir sur le processus de développement de compétences professionnelles, notamment celles relevant de compétences dites “transversales” ainsi que sur l’identité professionnelle appréhendée comme une dynamique ou une quête perpétuelle d’équilibre (Kaddouri, 1999).

Sur le plan théorique, les recherches tentent de définir les compétences transversales en fonction de ce qu’elles ne sont pas (disciplinaires, spécifiques, didactiques) (Boanca & Starck, 2019). Crahay (2006) parle d’une caverne d’Alibaba conceptuelle. Pour Abbet (2014), celles-ci ont un caractère psychosocial car elles sont reliées à des dimensions interactives (collaborer, communiquer) et d’autres sont plus personnelles (stratégies d’apprentissage, pensée créative, démarche réflexive), néanmoins elles s’acquièrent toutes au départ via les interactions et relèvent donc d’une dimension sociale (Vygotski, 2006).

Ainsi, nous adressons la question de recherche suivante : Comment le développement des compétences transversales au service du développement du rôle et de l’identité professionnelle est-il stimulé et soutenu par la production d’écrits réflexifs ?

La méthodologie est qualitative. Les participant·e·s ont été contacté·e·s par courriel pour un appel à la participation mais seules deux personnes se sont manifestées. Il s’agit de profils contrastés dans leur rapport à la formation et qui comportaient pourtant tous deux un développement professionnel manifeste. Les deux participant·e·s ont été invité·e·s à commenter les traces produites en formation lors d’entretiens individuels qui ont eu lieu 8 mois après avoir certifié le CAS. Pour l’analyse, nous nous sommes basées sur ces deux entretiens semi-directifs et sur les productions écrites réalisées en formation. Nous nous intéressons à ce que ces bibliothécaires ont écrit en rapport aux compétences transversales développées et à ce qu’ils en disent. Les compétences transversales analysées sont celles de la collaboration, des stratégies d’apprentissage et la dimension réflexive mobilisée dans leur parcours de formation. De quelle manière celles-ci leur ont permis de faire évoluer leur perception de leur rôle identitaire de bibliothécaire en milieu scolaire ? Qu’en disent-iels? L’analyse des résultats sera présentée et discutée lors de la conférence. Néanmoins, nous percevons déjà une limite liée au discours rapporté des participant·e·s qui ne prouvent finalement pas le développement effectif de ces compétences ; comme le mentionne Bain (2002) “dire, ce n’est pas (nécessairement) “faire”.