L'activité d'enseignement exige une prise de décision constante et une planification de l'enseignant : décisions prises a !'avance, prises dans le feu de l'action, prises a posteriori. Au cours des damiers décennies, les recherches sur la pensée des enseignants (Borg, 2006 ; Burns et al., 2015) ont montré que l'enseignant dispose d'un répertoire didactique (savoirs pratiques, modeles d'enseignement et d'apprentissage, actions typifiées), qui lui permet de décider et d'agir dans des situations d'enseignement connues, quotidiennes, mais aussi nouvelles. La construction de ce répertoire et son développement chez les enseignants débutants sont une préoccupation de toute formation initiale professionnalisante. Ce n'est pas une tache facile, car ce répertoire est compasé non seulement de savoirs théoriques explicites issus de la formation, mais aussi de savoirs socioculturels implicites issus des trajectoires personnelles. Les savoirs implicites - subjectifs, biographiques et souvent résistants au changement - opèrent derrière la pensée de toute action. En ce sens, la formation des enseignants exige la mise en place de dispositifs de réflexion visant a rendre explicites ces savoirs et a les confronter aux savoirs issus de la théorie et de l'action elle-meme. Dans notre recherche, nous nous intéressons aux problématiques de la construction et de l'évolution du répertoire didactique chez les enseignants débutants en situation de stage et a la place occupée par les théories implicites dans ce processus. Notre étude se concentre sur le cas de la formation initiale des enseignants de langue espagnole (langue maternelle) a l'Université de Buenos Aires, en Argentine. Pour observer et étudier ces phénomenes, nous analysons deux dispositifs utilisés lors du stage en enseignement : les récits projectifs et les récits rétroprojectifs (Maldonado, 2021). II s'agit de textes écrits collectivement par les stagiaires et les professeurs formateurs, dans lesquels ils discutent et projettent leurs leçons, puis relatent et analysent les expériences vécues dans chaque classe. À partir de l'analyse discursive de ces verbalisations écrites, nous essayons de répondre a trois questions : quelles sont les sources et l'organisation du répertoire didactique ? Quelle est la place des théories implicites dans l'organisation du répertoire didactique ? Comment le répertoire didactique évolue-t-il lors de la formation ?