Evolution des profils émotionnels et motivationnels en mathématiques des élèves du primaire (6-11 ans)

Abstract

Les mathématiques continuent d’être une réelle pierre d’achoppement pour de nombreux élèves avec de faibles performances. Elles impactent la poursuite de leur scolarité, leurs aspirations professionnelles et leur estime d’eux-mêmes. A l’échelle sociétale, le coût du décrochage scolaire affecte de manière significative la pérennité et stabilité économique et la santé mentale des individus. Les recherches menées au cours des dernières décennies soulignent les effets déterminants et conjoints des émotions et de la motivation sur les apprentissages et performances en mathématiques et font état d’un déclin d’émotions positives et d’un accroissement d’émotions négatives au cours de la scolarité. Si la transition entre le primaire et le secondaire est particulièrement concernée par ce changement, une étude récente, menée auprès d’élèves de 9-11 ans, suggère l’existence d’autres moments pivots plus tôt dans la scolarité. Ces recherches ont majoritairement segmenté les analyses en examinant les liens, variable par variable, sans viser une approche plus holistique. La présence de différences émotionnelles interindividuelles et l’hétérogénéité croissante des classes rendent nécessaire l’adoption d’une approche centrée sur la personne qui se concentre sur des combinaisons particulières de variables telles qu'elles existent au sein de groupes d'individus.

Cette contribution poursuit un double objectif : (1) identifier les profils émotionnels de 1505 élèves du primaire (6-11 ans) en mathématiques et décrire leur évolution et, (2) documenter, sur la base de la théorie du contrôle et de la valeur des émotions d’accomplissement, la manière dont ces profils diffèrent en termes de sentiment de compétence, de valeur perçue et de performances.

Deux profils s’observent dans les six années : le positif et le négatif. Trois autres profils s’observent à plusieurs reprises au cours de la scolarité : l’anxieux, le centré sur son estime de lui et le désengagé émotionnellement. Trois années charnières semblent ressortir des analyses : la première année (transition vers un type plus formel d’enseignement), la troisième année (enculturation dans des pratiques d’évaluations normatives et de comparaison sociale) et la dernière année (centration des apprentissages autour de l’épreuve certificative externe). Au niveau des variables dépendantes, la tendance des jeunes enfants à surévaluer leurs compétences atténue leurs émotions négatives et les effets indésirables de celles-ci en termes d’apprentissage. Les profils anxieux et full négatif affichent les performances les plus faibles et accordent une valeur moindre aux apprentissages mathématiques. Des interventions répondant aux besoins spécifiques de chaque profil seront proposées.

Bibliographie

Hanin, V., & Van Nieuwenhoven, C. (2019). Emotional and motivational relationship of elementary students to mathematical problem-solving: a person-centered approach”, European Journal of Psychology of Education, 34(4), 705-730. https://doi.org/10.1007/s10212-018-00411-7

Hayenga, A. O., & Corpus, J. H. (2010). Profiles of intrinsic and extrinsic motivations: A person-centered approach to motivation and achievement in middle school. Motivation and Emotion, 34(4), 371‑383. https://doi.org/10.1007/s11031-010-9181-x

Muenks, K., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2018). I can do this ! The development and calibration of children’s expectations for success and competence beliefs. Developmental Review, 48, 24‑39. https://doi.org/10.1016/j.dr.2018.04.001

Pekrun, R. (2006). The Control-Value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corollaries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18(4), 315‑341. https://doi.org/10.1007/s10648-006-9029-9

Pinxten, M., Marsh, H. W., De Fraine, B., Van Den Noortgate, W., & Van Damme, J. (2014). Enjoying mathematics or feeling competent in mathematics? Reciprocal effects on mathematics achievement and perceived math effort expenditure. British Journal of Educational Psychology, 84(1), 152‑174. https://doi.org/10.1111/bjep.12028