La place des traces dans un dispositif de recherche-développement sur la corporéité en didactique de la musique

Abstract

Cette contribution propose un regard sur la forme d’implication des enseignant·e·s dans un dispositif de recherche sur les apprentissages rythmiques et la corporéité en classe. Cette étude s’inscrit dans un projet 2Cr2D entre plusieurs didactiques du domaine Arts et Technologie. Dans une perspective didactique de la musique, nous souhaitons mieux comprendre les modalités de transmission et de co-construction de certains savoirs rythmiques en classe de 3-4 Harmos. Lors de ces dispositifs, d’une part, nous nous intéressons à développer des séquences d’enseignement où les mouvements et gestes corporels, tant de l’enseignante que des élèves, servent comme soutien à l’apprentissage des savoirs de durées et des rythmes chez l’élève (Mili et al, 2013 ; Giglio, 2018). D’autre part, nous observons avec les enseignant·e·s ces mouvements et gestes de trois enseignantes (Jorro, 2018) dans des activités engageant la corporéité de chaque élève de manière guidée et de manière autonome dans le cadre d’un entretien en autoconfrontation (Clot et al, 2001). À cet effet, des enregistrements vidéo sont réalisés pour capturer des traces d’un réel de l’activité durant un semestre et lors de trois leçons différentes. Chaque enseignante filme les leçons et participe aux entretiens en autoconfrontation. Par ce dispositif méthodologique, la trace devient donnée sous le regard du chercheur et outil de co-formation sous celui de l’enseignant·e, confronté·e à quelques moments choisis de son enseignement (Serres, 2002). En premier lieu, nous allons revenir sur l’analyse de ces traces produites tels que les séquences vidéo, les planifications, les notes des enseignantes, le matériel et les outils du milieu didactique ainsi que les documents produits par les élèves. En deuxième lieu, nous allons illustrer le processus de transformation de l’activité didactique en montrant comment les enseignantes ont pu améliorer les types de régulation des apprentissages rythmiques des élèves. En troisième lieu, nous allons illustrer comment les formes de capture de traces ont évolué en lien avec le développement professionnel des enseignantes : par exemple, l’adaptation de la prise de vue de l’activité conjointe en fonction du soutien à l’apprentissage rythmique autorégulé de l’élève. Dès lors, nous avons identifié le rôle triple des trois enseignantes participantes dans un tel dispositif : leur implication active dans la capture des traces et leur observation, leur contribution dans le développement des séquences didactiques puis leur participation comme actrice de son propre développement professionnel.