Au commencement était l'émotion : Introduction

Abstract

Les récents colloques ou workshops 1 sur les émotions dans l’apprentissage des langues affichent un intérêt actuel pour ce concept transdisciplinaire. L’apprentissage n’est plus uniquement analysé d’un point de vue cognitif, mais dans une perspective plus élargie où l’émotion a une influence non négligeable et qui mérite donc de mettre en oeuvre des recherches empiriques dans le contexte de la classe de langue. À l’école, l’une des finalités est l’acquisition progressive d’une autonomie cognitive qui permet à l’élève d’autoréguler ses apprentissages dans les différentes disciplines. Le substrat de ces apprentissages peut aussi être l’émotion qu’il faut apprendre progressivement à gérer. L’autonomie émotionnelle, dans le sens d’être capable de s’autoréguler émotionnellement, est une finalité transversale souvent perdue de vue au profit des contenus disciplinaires. Pourtant, cette gestion des émotions influence la réussite scolaire (Bandura, 1997/2003, 2006) et l’enseignant professionnel essaie de construire une motivation hédoniste chez ses élèves lorsqu’il conçoit et met en oeuvre des situations d’enseignement / apprentissage favorables à « éviter [des] émotions désagréables » (Berthon & Krauth-Gruber, 2011, p. 74). Comme le rappelle Arnold (2006), cette vision ne signifie pas réduire l’importance de la dimension cognitive dans l’apprentissage, mais l’envisager dans une perspective plus ouverte. L’anxiété dans l’apprentissage des langues (Oxford, 2000) a été largement démontrée et a permis de faire avancer les recherches sur l’autorégulation émotionnelle, offrant ainsi des pistes d’actions concrètes aux enseignants pour la réduire (Arnold, 2006 ; Rinvolucri, 2000). L’autorégulation émotionnelle est fortement en lien avec la motivation à apprendre (cf. article de Brewer dans ce numéro) et le développement du sentiment d’être capable d’apprendre et de maitriser une langue grâce à l’environnement de la classe (Puozzo Capron, 2012). Cependant, le concept d’émotion peut être observé sous un autre angle. Si les nombreuses catégories d’émotions (Belzung, 2010 ; Damasio, 1999 ; Niedenthal, 2010) nous permettent d’être précis dans la distinction entre les émotions primaires (joie, peur, tristesse, surprise, etc.), secondaires (honte, jalousie, la culpabilité, etc.) et d’arrière-plan (bien-être, malaise, calme, tension) et de déterminer où se trouve le curseur de la valence (agréable ou désagréable), elles n’offrent pas la possibilité au chercheur-didacticien de creuser la corrélation entre cognition et émotion dans l’apprentissage d’une langue. C’est précisément cette question que nous proposons d’aborder ici.