Comme dans la plupart des systèmes éducatifs, l'hétérogénéité des élèves au sein des classes de l’enseignement obligatoire, ainsi que la manière dont les enseignant·e·s y répondent, constituent aujourd’hui une préoccupation majeure pour les enseignant·e·s, pour les directions des établissements scolaires, mais aussi pour les formateur·trice·s des instituts de formation à l’enseignement. Dans ce contexte, il apparaît essentiel de mieux comprendre les pratiques enseignantes relatives à la prise en compte de cette diversité, ainsi que les besoins exprimés par les professionnel·le·s du terrain.
L’hétérogénéité des élèves n’est pas un phénomène nouveau : elle est inhérente à l’école elle-même, puisqu'aucun enfant ne ressemble tout à fait à un autre (Burns, 1971). Cette diversité « ordinaire », souvent perçue comme allant de soi, a pourtant suscité depuis plus d’un siècle de nombreuses réflexions pédagogiques visant à y répondre de manière plus efficace (Parkhurst, 1905 ; Claparède, 1921 ; Dottrens, 1946; Przesmycki et De Peretti, 2004 ; Perrenoud, 2005 ; Meyer et Rose, 2025).

Aujourd’hui, cette question se complexifie encore avec la mise en œuvre des politiques d’inclusion scolaire, qui accentuent la diversité des profils d’élèves présents dans les classes. Les enseignant·e·s sont ainsi confronté·e·s à une hétérogénéité croissante, tant sur le plan des besoins éducatifs que des contextes sociaux, culturels et linguistiques des élèves. Se posent alors plusieurs interrogations : les enseignant·e·s disposent-iels des outils et des compétences nécessaires pour répondre à cette diversité ? Quels leviers mobilisent-iels concrètement au quotidien ? Quelles formes de différenciation pédagogique mettent-iels en œuvre et avec quelles finalités ?

Explorer ces questions apparaît dès lors indispensable pour mieux comprendre les pratiques actuelles et identifier les besoins de formation ou de soutien des enseignant·e·s. Le développement d’un outil de recueil de données sur les pratiques de différenciation pourrait ainsi constituer une étape clé pour éclairer ces dynamiques et contribuer à renforcer l’accompagnement professionnel dans une perspective inclusive.

Une échelle évaluant les perceptions des élèves concernant les pratiques des enseignant·e·s a déjà été élaborée (Pedrosa & Hascoët, 2025). Cependant, même si elle est pertinente, elle s’appuie uniquement sur ce que les élèves peuvent observer, ce qui ne fournit qu’une appréhension partielle du phénomène étudié. Il apparaît donc nécessaire de disposer d’un instrument permettant de mesurer les pratiques de différenciation déclarées par les enseignant·e·s. Nous avons ainsi adapté les 32 items de l’échelle originale pour aboutir à 35 items rendant compte de 8 dimensions (niveau de difficulté des activités, rythme de travail, modalité de travail…). Les enseignant·e·s devaient indiquer à quelle fréquence iels adoptaient ces pratiques dans leur classe.

Les données ont recueillies dans le cadre de la recherche « Inclusion langage » qui s’inscrit dans un projet pilote cantonal proposant un enseignement intégratif à des élèves jusqu’ici scolarisés en classe de langage. Les analyses factorielles exploratoires montrent que les 8 dimensions initiales de l'échelle ne sont pas pertinentes pour décrire cet outil. Nous avons mis en évidence trois dimensions correspondant à une différenciation planifiée par l’enseignant, une différenciation planifiée par l’enseignant, mais laissée au choix des élèves et une différenciation dans l'action. Ces trois types de planifications ne sont pas déclarées à la même fréquence par les enseignant.e.s et semblent liées à leur expérience ainsi qu'à leur sentiment d'auto-efficacité en pratique inclusive.

En conclusion, cette étude confirme les études antécédentes : la différenciation est peu planifiée par les enseignants et davantage mise en oeuvre dans l'action.