Dans cette communication, nous questionnons les rapports et les articulations entre la recherche d’une part et la formation d’autre part au sein d’une formation post-grade en didactique des Activités Créatrices et Manuelles en explorant différentes facettes du dispositif Lesson Study (LS) (Lewis & Hurd, 2011). Le dispositif LS devient un outil essentiel dans la formation des enseignants spécialisés, grâce à sa capacité à relier les connaissances et les pratiques professionnelles variées dans des contextes pédagogiques diversifiés (Takahashi & McDougal, 2015). Le dispositif LS contribue à la fois à promouvoir des logiques de continuité et, par moment, de rupture au sein des pratiques enseigantes amenées à évoluer au sein de ces leçons de recherche. De fait, ces pratiques enseignantes et ces différents apports par la recherche (dispositif LS) ne cessent de s’interpeler dans leurs rapports réciproques. Dans cette communication, nous présentons deux études menées au sein de ce dispotifif de formation postgrade en didactique des ACM. Les objectifs de ces études questionnent l'exploration de situations complexes, caractérisées par la nécessité de mobiliser les compétences interdisciplinaires des apprenants telles que la collaboration, la pensée critique, la créativité et la résolution de problèmes (McMillan, & Jess, 2021).

Une première étude se concentre sur différentes étapes itératives de la LS (conception-expérimentation- retours en collectif) auprès des enseignant.e.s en formation (Massy et al., 2025). Elle observe l’intégration de la démarche d’investigation abordée au sein de la didactique des ACM. Dès lors, vingt-huit enseignants expérimentés, mais non formés spécifiquement à l’investigation technologique, ont participé à trois cycles itératifs : conception par groupe d’une activité d’investigation technologique, expérimentation en situation réelle auprès d’autres enseignants, feedback structuré par l’ajustement en sous-groupe de l’activité initiale (Soto Gomez et al., 2016). L’impact du dispositif sur la compréhension du concept d’investigation technologique, a été mesuré par un questionnaire pré- et post-expérimentation (échelle de Likert), portant sur quatre dimensions : connaissance théorique de la démarche d’investigation, confiance en soi pour sa mise en œuvre, sentiment de compétence pédagogique perçue et perception de la pertinence pédagogique disciplinaire. Les résultats indiquent des améliorations statistiquement significatives sur l’ensemble des indicateurs (p < .001 pour la majorité des items), avec des tailles d’effet importantes (Cohen’s d variant de 0.542 à 1.046). Plus précisément, les enseignants déclarent une meilleure compréhension des objectifs pédagogiques et du concept de l’investigation technologique, une confiance accrue

dans leurs capacités à gérer les imprévus en classe et une reconnaissance plus forte de la pertinence de cette démarche dans leur pratique enseignante (Massy et al, 2025).

Toujours au sein du même dispositif de formation, une seconde étude se focalise sur le rôle de la collaboration professionnelle et le partage des connaissances à l'aide du processus de la LS (Vuille et al., 2025). Sur le plan méthodologique, nous utilisons une approche quantitative, en mesurant à l'aide d'un questionnaire pré et post-expérience (échelle de Likert). Les résutlats mettent évidence les spécificités du dispositif de la LS dans le développement des mécanismes de professionnalisation des enseignant.e.s spécialisés, le renforcement de leur collaboration et leur adaptation à la gestion de situations complexes, ainsi que la mise en commun des différentes découvertes pédagogiques réalisées au cours du processus de LS (Vuille et al., 2025)

Ces deux études mettent en lumière les apports entre formation en didactique, apprentissage par expérience et rôle du collectif au sein du processus de formation. Elles démontrent également comment le dispositif LS constitue un puissant dispositif collaboratif permettant de dépasser les résistances et d’accompagner durablement l’évolution des pratiques enseignantes vers une pédagogie plus expérientielle, collaborative, durable et réflexive.

In this paper, we examine the relationships and links between research on the one hand and teacher training on the other within a postgraduate course in the didactics of Creative and Manual Activities, by exploring various aspects of the Lesson Study (LS) approach (Lewis & Hurd, 2011). The LS approach is becoming an essential tool in the training of specialist teachers, thanks to its ability to link knowledge and a variety of professional practices across diverse educational contexts (Takahashi & McDougal, 2015). The LS approach helps to promote both continuity and, at times, a break with existing teaching practices, which are set to evolve within these research lessons. Indeed, these teaching practices and the various contributions from research (the LS approach) are in constant dialogue with one another. In this paper, we present two studies conducted within this postgraduate training programme in ACM didactics. The objectives of these studies focus on exploring complex situations, characterised by the need to draw on learners’ interdisciplinary skills such as collaboration, critical thinking, creativity and problem-solving (McMillan & Jess, 2021).

A first study focuses on the various iterative stages of the LS (design–experimentation–group feedback) amongst trainee teachers (Massy et al., 2025). It examines the integration of the inquiry-based approach within the didactics of ACM. Consequently, twenty-eight experienced teachers, who had not received specific training in technological inquiry, took part in three iterative cycles: group design of a technological inquiry activity, experimentation in a real-world setting with other teachers, and structured feedback involving the adjustment of the initial activity in sub-groups (Soto Gomez et al., 2016). The impact of the programme on participants’ understanding of the concept of technological inquiry was measured using a pre- and post-experiment questionnaire (Likert scale), covering four dimensions: theoretical knowledge of the inquiry process, self-confidence in implementing it, perceived pedagogical competence, and perception of its pedagogical relevance to the subject. The results indicate statistically significant improvements across all indicators (p < .001 for the majority of items), with large effect sizes (Cohen’s d ranging from 0.542 to 1.046). More specifically, teachers reported a better understanding of pedagogical objectives and the concept of technological inquiry, increased confidence

in their ability to manage unforeseen events in the classroom, and a stronger recognition of the relevance of this approach to their teaching practice (Massy et al., 2025).

Also within the same training programme, a second study focuses on the role of professional collaboration and knowledge-sharing through the LS process (Vuille et al., 2025). Methodologically, we employ a quantitative approach, using a pre- and post-intervention questionnaire (Likert scale). The results highlight the specific features of the LS programme in developing mechanisms for the professionalisation of special needs teachers, strengthening their collaboration and their ability to manage complex situations, as well as the pooling of various pedagogical insights gained during the LS process (Vuille et al., 2025).

These two studies highlight the interplay between training in teaching methodology, experiential learning and the role of the group within the training process. They also demonstrate how the LS programme constitutes a powerful collaborative framework that enables participants to overcome resistance and provides long-term support for the evolution of teaching practices towards a more experiential, collaborative, sustainable and reflective approach to teaching.