L’éducation inclusive passe par le développement de collaborations interprofessionnelles pour faire face au défi de la prise en compte de la diversité des élèves, mais aussi par le sentiment de compétence des enseignant-e-s de classe ordinaire. Cependant, la division croissante du travail au sein des écoles (Losego et Dürler, 2019) représente, si ce n’est un obstacle, du moins un défi important, pour que les relations entre professionnel-le-s puissent représenter un soutien à l’enseignement, plutôt qu’une surcharge.

Dans un contexte de tension entre une collaboration prônée, dans le canton de Vaud (Suisse), par un concept (dit « 360 ») à visée inclusive (DFJC, 2019), et une souffrance au travail, chez les enseignant-e-s de classe, dénoncée par les syndicats (SPV-SSP-SVMS, 2023), la recherche présentée ici s’est intéressée aux représentations des enseignant-e-s quant aux soutiens reçus à travers les différentes relations professionnelles qu’ils et elles développent dans leurs environnements professionnels. La démarche s’appuie sur une modélisation théorique des sources et types de soutien à l’activité enseignante, et des compétences activées dans la mobilisation de ces soutiens (Allenbach, Gabola, Leblanc et Rebetez, 2023). Dans deux établissements scolaires, un sondage, dont les résultats ont été communiqués aux enseignant-e-s, a été suivi d’entretiens collectifs, conduits selon une méthodologie originale, développée en s’inspirant conjointement du focus groupe et du partage d’expériences, pour permettre un travail d’analyse en groupe des récits d’expérience des participant-e-s.

Parmi les phénomènes émergeant de l’analyse des données, apparaissent une distinction entre d’une part le sentiment de soulagement, associé à la délégation d’une tâche, et d’autre part le soutien perçu à sa propre activité professionnelle, nécessitant la construction, sur la durée, d’une relation de collaboration. Un travail de négociation, de contractualisation et de coconstruction est mis en évidence, en identifiant trois types de besoins à investiguer : les besoins individuels des élèves, les besoins de la classe considérée comme un collectif, et les besoins de l’enseignant-e pour pouvoir effectuer son activité professionnelle. Les participant-e-s à la recherche relèvent l’importance d’un travail d’élucidation (Vial & Caparros-Mencacci, 2007), c’est-à-dire d’un processus de construction de sens - plutôt que de résolution de problèmes – vécu concrètement à travers l’accompagnement expérimenté dans le dispositif de production de données.