Depuis 2006, en Suisse, l’école maternelle est devenue obligatoire, contraignant alors l’entrée des enfants à l’école dès quatre ans révolus. Dans la région francophone du pays, ce changement s’est accompagné de l’instauration d’un nouveau plan d’études, dont les contenus suivent une logique d’organisation sérielle (Kahn, 2011) et s’inscrivent dans une discipline scolaire (Clerc-Georgy & Kappeler, 2020). C’est ainsi que les modalités de travail jusqu’alors revendiquées comme spécifiques aux premières années scolaires se sont vu remplacer par une entrée dans les apprentissages pensant le savoir comme suivant nécessairement un mouvement transmissif de l’adulte sachant vers des élèves prêts à l’emploi qu’il s’agirait d’instruire. Les écoles maternelles de qualité semblent pourtant être celles accordant une importance égale aux activités dirigées par l’adulte qu’à celles initiées par les enfants (Sylva & Nabuco, 1996), et au sein desquelles le curriculum est le point de rencontre entre les thèmes de jeu investis par les enfants et l’enseignant (Johnson, Christie & Yawkey, 2005). Reconnaître aux jeunes enfants leur droit à être agents de leurs apprentissages passe non seulement par postuler leur inhérente richesse d’individus curieux, mais aussi par repenser le rôle de l’enseignant (Musatti et al., 2023). Ainsi, attentif à déceler l’extraordinaire dans l’ordinaire (Edwards, Gandini & Forman, 1998), l’enseignant soutient les opportunités de rencontre entre perspectives de l’enfant et de l’adulte (Pramling, 2019). En Suisse Romande, certains enseignants s’essayent à une didactique fondée sur le rôle directeur du développement du jeu de faire semblant (Clerc-Georgy, Truffer Moreau et Richard, 2024). Afin de saisir le processus de co-construction du savoir émergent de contextes particulièrement favorables (par ex. moments de jeu imaginaire et discussions collectives), une étude à visée compréhensive a été menée auprès des enseignants de quatre classes. Elle est l’occasion de questionner le rôle de la ritualisation dans la mise en œuvre par les enseignants de cette éducation aux frontières de l’informel (Brougère, 2016). Dans quelle mesure ces pratiques ritualisées ainsi que les apprentissages à l’œuvre sont-ils le théâtre de négociations rendant visible et faisant place à l’agentivité enfantine ? Cette communication prend appui sur l’analyse narrative (Riessman, 1993) de dix entretiens compréhensifs (Kaufmann, 1996) menés avec cinq enseignants s’essayant à la prise en compte des savoirs émergeant des jeux en classe, ainsi que des extraits vidéo.

Since 2006, preschool has become compulsory in Switzerland, requiring children to start school at the age of four. In the French-speaking part of the country, this change has been accompanied by the introduction of a new curriculum, whose content follows a serial organisational logic (Kahn, 2011) and is part of a school subject (Clerc-Georgy & Kappeler, 2020). As a result, the working methods previously claimed to be specific to the early years of schooling have been replaced by an approach to learning that sees knowledge as necessarily being transmitted from knowledgeable adults to pupils who are ready to be taught. However, high-quality preschools seem to be those that attach equal importance to adult-led activities and those initiated by children (Sylva & Nabuco, 1996), and in which the curriculum is the meeting point between the play themes explored by the children and the teacher (Johnson, Christie & Yawkey, 2005). Recognising young children's right to be agents of their own learning requires not only acknowledging their inherent richness as curious individuals, but also rethinking the role of the teacher (Musatti et al., 2023). Thus, attentive to detecting the extraordinary in the ordinary (Edwards, Gandini & Forman, 1998), the teacher supports opportunities for encounters between the perspectives of the child and the adult (Pramling, 2019). In French-speaking Switzerland, some teachers are experimenting with teaching methods based on the guiding role of pretend play in development (Clerc-Georgy, Truffer Moreau and Richard, 2024). In order to understand the process of co-constructing emerging knowledge in particularly favourable contexts (e.g. moments of imaginative play and group discussions), a comprehensive study was conducted with teachers from four classes. This provides an opportunity to question the role of ritualisation in teachers' implementation of this education on the fringes of the informal (Brougère, 2016). To what extent are these ritualised practices and the learning processes at work the scene of negotiations that make children's agency visible and give it space? This paper is based on a narrative analysis (Riessman, 1993) of ten comprehensive interviews (Kaufmann, 1996) conducted with five teachers attempting to take into account the knowledge emerging from classrooms play, as well as video excerpts.