Gabola, PieraPieraGabolaMoix Wolters, CaroleCaroleMoix WoltersSauer, CatherineCatherineSauerHascoët, MarineMarineHascoëtAllenbach, MarcoMarcoAllenbach2022-10-252022-10-252022-10http://hdl.handle.net/20.500.12162/6085Le développement d’une école inclusive dépend étroitement des pratiques qu’adoptent ou inventent les professionnel.le.s concerné.e.s, face aux défis rencontrés. A l’inverse, le sentiment de ne pas pouvoir les assumer professionnellement peut conduire à des mécanismes d’exclusion. Or, ces défis sont sans cesse renouvelés, en fonction des situations particulières, de leur complexité, de leur charge émotionnelle, ainsi que des dilemmes et paradoxes rencontrés. Poursuivre une visée inclusive implique donc de pouvoir mobiliser des compétences variées, mais aussi de développer continuellement son activité professionnelle, dans un contexte parfois éprouvant. Relever ces défis ne dépend pas seulement de compétences apprises, mais aussi du soutien individuel et collectif dont peuvent bénéficier les professionnel.le.s. Leur capacité à faire face à des situations complexes et à favoriser l’évolution de tous les élèves dépend du réseau social perçu comme soutenant (Curchod-Ruedi et Doudin, 2015 ; Achermann, Keller et Gabola, 2018). Les collaborations entre professionnel-le-s, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école, comptent parmi les sources de soutien nécessaires pour relever les défis de l’inclusion, mais la négociation de ces collaborations représente un travail parfois éprouvant, pouvant nécessiter du soutien. Si l’on ne prend pas cet enjeu en considération, le développement de pratiques inclusives risque fort de s’estomper après la fin de la formation. Pour construire un cadre théorique permettant d’appréhender la question du soutien à l’activité, Allenbach, Gabola, Leblanc et Rebetez (à paraître) s’étaient appuyés sur plusieurs recherches menées en psychologie de la santé (Grayson&Alvarez, 2008; House, 1985; Gabola, 2011 ; etc.), mais aussi sur des apports issus de l’analyse de l’activité (Clot, 2006 ; Engeström, 2011 ;...) et d’approches sociologiques de la construction identitaire (Martucelli, 2002). Ainsi, nous distinguons les sources de soutien (individus, collectifs) qu’identifient les professionnels, et les types de soutien qu’ils peuvent y mobiliser. La liste des catégories de types de soutien possible apparaît comme plus variée que les modèles généralement adoptés dans la littérature, qui se limitent parfois à la distinction entre soutien affectif et instrumental. Dans cette contribution sera décrite une démarche empirique visant à éprouver la validité pragmatique (Laperrière, 1997) de ces apports conceptuels : peuvent-ils aider des professionnels à identifier, mobiliser, construire, négocier un réseau de soutien ? Plus fondamentalement, nous nous nous sommes demandé comment notre dispositif de formation pouvait s’emparer de ces questions, autrement dit, comment nous pouvions prendre en compte la dimension collective du développement de l’activité, au-delà du temps de la formation (Gabola, Moix Wolters, Sauer, Hascoët et Allenbach, à paraître). Nous présenterons une recherche-action-formation (Charlier, 2015) auprès d’enseignants engagés dans des fonctions particulières, dans le canton de Vaud (Suisse), visant à favoriser l’intégration sociale des élèves et un climat scolaire favorable aux apprentissages. Au cours d’une formation en emploi de deux ans, nous avons développé un dispositif diachronique pour soutenir, tout en l’étudiant, la capacité des participant-e-s à analyser et développer leur réseau de soutien. Nous présenterons les outils méthodologiques élaborés, certains résultats qui ont fait évoluer notre cadrage conceptuel, et des données illustrant le sens de cette démarche pour les participant-e-s.frType de référence::Communications::Communication scientifique non publiée::Communication orale