L’un des défis actuels majeurs de l’école est de tenir compte de la diversité des élèves. Le succès que rencontre l’école inclusive auprès des politiques éducatives en Suisse romande confirme cette tendance. Les instituts de formation des enseignant·e·s s’adaptent en proposant des contenus centrés sur les méthodes d’enseignement qui s’appuient sur les différences en les transformant en opportunités. D’après la typologie de Sarrazy reprise par Chopin (2011), l’hétérogénéité dite didactique concerne les diverses positions que les élèves occupent tout au long de la situation d’enseignement-apprentissage, et se démarque de l’hétérogénéité exogène (genre, histoire familiale, etc.) et péri-didactique (motivation, estime de soi, etc.). Dans cette optique, elle constitue un outil pour créer des situations propices aux apprentissages. Le langage joue un rôle crucial dans l’hétérogénéité. Il permet de la construire, de la réduire et de la déplacer. Or certains usages du langage s’avèrent tout indiqués pour faire de cette gestion un facteur de réussite. Selon Littelton et Mercer (2013), il existe trois types de conversation entre élèves ; l’exploratory talk, qui serait à privilégier, est orientée vers la coopération et vers des procédés de justification et d’explicitation. Elle est définie en opposition à la disputational talk caractérisée par un désaccord manifeste, et se distingue également de la cumulative talk dans laquelle les élèves s’appuient positivement mais sans recul critique sur ce qui est dit. Concernant les échanges qui se produisent entre l’enseignant·e et les élèves, les études foisonnent pour souligner certaines pratiques bénéfiques telles que le langage pour penser au contraire du langage pour restituer (Crinon, 2011), le discours vertical avec un fort cadrage des savoirs au contraire de l’horizontal dans lequel les enjeux de savoir sont occultés.
Notre recherche vise à décrire les moyens langagiers utilisés par l’enseignant·e pour gérer l’hétérogénéité, dans les cas particuliers où il/elle fait travailler les élèves en petits groupes ou en binômes. Son originalité est de rendre compte de ce qui se produit non pas durant le travail au sein des groupes, mais lors de la diffusion de ce travail à toute la classe. L’objectif sous-jacent est d’examiner si regrouper les élèves participe à une circulation globale des savoirs, et s’il existe des paramètres liés à l’utilisation du langage susceptibles de renforcer le succès de cette démarche ou au contraire de le fragiliser.
Nous réalisons nos analyses à partir d’un corpus constitué de deux séquences en français intégralement vidéo-enregistrées menées par leur enseignant·e respectif·ve. Soit un total de 27 leçons de 45 minutes chacune. Seuls les extraits où les élèves sont réunis par groupe seront étudiés. La méthode d’analyse retenue, inspirée de L’Ecuyer (1990), découpe le discours en unités de sens (des énoncés courts d’une phrase ou plus) étant ensuite triées par catégories ; l’élaboration de ces catégories est mixte, elle s’appuie sur des éléments prédéfinis tout en restant évolutive. Comme point de départ, nous recourons au modèle de Littelton et Mercer. L’objectif est de caractériser ce qui se dit au moment où le travail en « groupes d’élèves » est articulé au « groupe classe » à l’aide de cette typologie. L’enseignant·e fait-il « dialoguer » les réponses des élèves issues du travail en groupe (exploratory talk) ? Ces réponses sont-elles énoncées sans recul critique (cumulative talk), ou le sont-elles sur fond de désaccord ou d’invalidation (disputational talk) ? Interroger ces aspects nous paraît important, a fortiori dans un contexte où la gestion de l’hétérogénéité peine à s’accomplir, en raison d’une culture du langage encore marquée par une transmission univoque des savoirs par l’enseignant·e (Veyrunes, 2019). L’étude fournira des informations qui seront mises au bénéfice de la formation à l’enseignement.