Cette recherche vise à analyser l’activité des enseignants d’éducation physique et sportive (EPS) lorsqu’ils font coopérer leurs élèves et à identifier les traces d’un développement (potentiel) de leur pouvoir d’agir. La coopération est en même temps un concept et une notion ambiguë qui donne lieu à des perceptions disparates (Servigne et Chapelle, 2017). Parfois envisagée comme un moyen, elle peut être également perçue comme un but en soi. A l’école, la littérature en sciences sociales, psychologie et neurosciences montre que la coopération peut avoir des effets positifs importants pour les individus à différents niveaux (Buchs et al., 2012). Pourtant, malgré ces multiples travaux et malgré une prescription institutionnelle incitative forte, la coopération est peu déployée dans le cadre scolaire y compris en EPS (Reverdy, 2016). Cette discipline nous a semblé être le terrain propice pour analyser l’activité des enseignants lorsqu’ils font coopérer leurs élèves et ainsi comprendre le décalage entre ces effets positifs reconnus et sa faible implémentation.
Pour cela, au cours d’une année scolaire, nous avons mené une étude clinique (Clot, 2008) basée sur l’analyse de l’activité réelle de huit enseignants d’EPS, dans le Canton de Vaud. Au cours de 32 entretiens d’autoconfrontation simple (ACS) et croisée (ACC), les enseignants confrontés à l’image de leur propre travail, mettent en mots les motifs poursuivis et les opérations effectuées dans le cadre de la mise en place de dispositifs coopératifs. Ils prennent position par rapport à des choix effectués et documentent aussi la part « empêchée » de leur activité (ce qu’ils n’ont pas réalisé). Les données d’entretien, une fois retranscrites, ont été traitées grâce à la méthode de Bruno et Méard (2018), qui identifie des indicateurs de développement potentiels dans le matériau langagier afin de parvenir à déterminer des invariants du développement.
Les résultats distinguent quatre « dynamiques » ainsi que des éléments saillants qui désignent les similitudes et les différences entre les multiples situations. Il apparaît un processus de développement le plus souvent ponctuel et partiel (dynamiques 2 et 3), voire quasi imperceptible (dynamique 4). Cette donnée inattendue nous permet de renseigner les résistances, freins et obstacles à l’origine de ce faible processus de développement global dans le domaine de la coopération en EPS. Sont discutés notamment le statut de la coopération (objet ou outil), sa définition pour les acteurs (coopération comme acceptation ou réciprocité), sa perception comme processus progressif ou en « tout ou rien », le manque d’outils chez les enseignants et ses effets réels ou supposés sur les rapports enseignant-élèves. Des perspectives professionnelles et scientifiques sont envisagées à la suite de cette étude.