Contribution pour une définition du « jeu » en éducation

Abstract

Le terme « jeu » connaît bien des usages au sein des recherches en éducation.

On pense d’abord à son acception ludique et l’étude de ses effets sur les apprentissages. Si les travaux à ce sujet ont abondé dans les débats autour du numérique à l’école (p.ex., Romero, 2016), les questions de son rôle pour favoriser l’inclusion (p.ex., Crawford et al., 2014), apporter un soutien affectif aux élèves (p.ex., Cerezo, 2012), ou encore porter le développement du jeune enfant (p.ex., Clerc-Georgy et al., 2020) n’ont pas manqué, elles aussi, de susciter beaucoup d’intérêt.

Dans un tout autre sens, mentionnons l’étude des « jeux didactiques », dans laquelle on rapproche la situation de classe ordinaire à celle d’un jeu avec ses joueurs et règles, et qui sert de cadre d’analyse à de nombreux travaux en didactiques disciplinaires et comparée (p.ex., Brousseau, 2002). Certains de ces travaux (p.ex., Sensevy, 2011) n’hésitent pas, en outre, à se référer à encore un autre type de jeux – ceux de langage étudiés en philosophie analytique par Wittgenstein (1996) – qui appuient alors l’étude des interactions en classe. Ces différents champs, qui partagent une notion mais à des fins variées, font dire à certains qu’il devient impossible de proposer une définition unifiée du « jeu » en éducation (Pramling et Johansson, 2006).

Cette communication théorique propose de relever ce défi. Celui-ci requiert deux détours. Le premier, par la définition mécanique du « jeu », permettrait de remettre en son centre le « mouvement d’une pièce, d’un organe dans (ou sur) une autre » (TLFI, 2021). Le second, par la philosophie pragmatique (Tiercelin, 2013), nous permettrait de rappeler que l’on peut définir le jeu par ses effets, plus que par ses caractéristiques internes.

Ainsi, il s’agirait de présenter, à l’aide d’exemples, la manière dont chaque entente du jeu évoquées ci-dessus, peut en satisfaire une définition harmonisée où le jeu est un espace de liberté d’actions (motrices aussi bien que cognitives), soumises à des contraintes définies par des règles (matérielles aussi bien qu’idéelles), et qui ne peut se définir dans l’absolu, mais seulement en lien aux situations qui l’encadrent et à partir desquels il devient jeu en réduisant ou augmentant le degré de liberté des actions des élèves.

De là, nous proposerons d’en distinguer différents types, en fonction de la nature des règles qu’ils impliquent et de leurs effets potentiels et distincts sur le processus d’enseignement-apprentissage.