Nous travaillons à la Haute Ecole Pédagogique du canton de Vaud dans l’Unité de Formation Médias et Technologies de l’Information et de la Communication dans l’Enseignement.
Responsables d’un cours sur l’intégration des médias et des technologies dans les pratiques professionnelles destiné à des enseignants en formation, nous étions insatisfaits d’un système ne favorisant la régulation qu’en cas d’échec. En effet, dans un dispositif de type traditionnel où l’évaluation s’effectue en fin de parcours, seul un échec conduit à un nouvel investissement de la part de l’étudiant, avec les conséquences qu’on imagine sur l’estime de soi et le sentiment d’auto-efficacité.
À cette frustration, s’ajoutait une motivation externe venant du référentiel de compétence de notre institution qui met l’accent sur la réflexivité dans la perspective d’une professionnalisation du métier d’enseignant.
Nous avons décidé de construire une formation basée sur le principe du portfolio, car ce dernier est un instrument réflexif permettant la mise à distance par une écriture singulière de l’expérience qui se déroule dans le temps ; d’autre part, le but majeur de l'évaluation liée au portfolio est de donner aux apprenants les outils pour s'améliorer (Paulson, 1994/1996).
Un portfolio peut être évalué de manière certificative, mais « il ne doit contenir que ce que les [apprenants] choisissent de montrer » (p. 12). Il faut éviter d’évaluer certificativement un portfolio destiné à une évaluation formative, car « un portfolio qui sert de support aux apprentissages ne se construit pas de la même manière que celui qui est destiné à une évaluation officielle" (p. 17).
Certes, il existe selon Behren (1999) des pratiques et des interprétations fort différentes du concept de portfolio. Pour lever l’ambiguïté, certains formateurs parlent de portfolio ou de dossier d’apprentissage quand son évaluation est à visée formative. Si la visée est certificative, l’appellation dossier d’évaluation certificatif est alors utilisée.
Pour notre part, nous avons cherché à favoriser les régulations en multipliant les rétroactions, en favorisant l’autoévaluation ainsi que l’évaluation mutuelle (Allal, 1999) ; ceci dans une perspective de certification. Nous proposons le terme de « portfolio d’apprentissage à visée certificative » pour qualifier notre dispositif.
L’analyse de l’évaluation qualité de notre cours donné de manière traditionnelle relevait que les participants souhaitaient avoir plus de liberté quant à leur présence ou non aux cours et qu’il leur était difficile de faire le lien entre les cours théoriques et leurs pratiques.
Nous avons régulé le premier point en mettant en place un portfolio électronique permettant de coconstruire à distance un dialogue entre l’apprenant, les pairs et le formateur, ce qui a permis de diminuer le présentiel.
Le second point a été traité par le changement de paradigme provoqué par l’utilisation du portfolio. Dans la configuration que nous avons retenue, il ne s’agit plus d’offrir des cours théoriques et de confier à l’étudiant une éventuelle transposition dans ses pratiques. Il s’agit de les inciter à mettre en oeuvres des pratiques, de leur offrir des cours pour les aider à y parvenir et de leur demander de rendre compte des apprentissages que ces pratiques ont suscités. Les cours prennent donc le statut de ressources, ce qui les ancre bien dans les pratiques qu’ils sont sensés nourrir ; ils sont pour la plupart facultatifs, se qui réduit encore les exigences en terme de présentiel.
Nous avons pu expérimenter ce nouveau dispositif à plusieurs reprises, suscitant l’intérêt d’autres collègues qui se sont approprié le concept, créant une microculture évaluative au sein de notre institution.
Forts des retours positifs des participants et de l’efficacité de cette nouvelle manière d’évaluer, nous avons décidé d’élargir l’expérimentation en la proposant à une centaine d’enseignants dans le cadre d’un CAS (Certificate of Advanced Studies) étalé sur deux années universitaires (août 2010 – juillet 2012).
Au terme de cette formation, nous avons procédé à deux récoltes de données afin de déterminer l’efficacité du dispositif.
Une première mesure a consisté à dénombrer le nombre de régulations effectuées par les étudiants alors qu’il n’y avait pas de contrainte liée à l’échec (régulations effectuées alors que les étudiants avaient déjà atteint le seuil minimal de réussite). Ceci afin de déterminer si le portfolio d’apprentissage à visée certificative favorisait effectivement les démarches de régulation.
La seconde mesure a été réalisée à l’aide d’un questionnaire. À l’aide d’un faisceau de questions entrecroisées, nous avons essayé de déterminer leur perception du dispositif en terme d’autoévaluation, de coévaluation, d’évaluation mutuelle, de réflexivité et de métacognition.
Le portfolio électronique à visée certificative a-t-il permis de favoriser régulation, réflexivité et métacognition, dans le cadre d’une microculture évaluative ? Nous essayerons de répondre à cette question en nous appuyant sur l’analyse de ces différentes données.